Les recherches portant sur les journaux et matériels assimilés

Il existe un courant initié par des chercheurs comme G.  Zarate et

« le journal d’observation »²³ ou par M.-J. Barbot (2005), C. Develotte et « le journal d’étonnement », qui utilisent le vecteur de l’écriture dans des formats courts à la fois pour faire travailler à de futurs enseignants (Cadet, 2004, 2006, 2007, 2012)²⁴ ou à de futurs enseignants en situation de mobilité (Barbot, 2005) la question des postures et des modèles d’enseignement-apprentissage en DLC mais aussi pour faire émerger des représentations concernant spécifiquement des savoirs et une identité professionnels (Cadet, 2012, p. 198) ou bien des positions

22 Les travaux de V. Papatsiba se situent à la charnière de l’axe « individu » et de l’axe

« traces matérielles ».

23 Cité par Develotte (2006)  :  Zarate, G.  (1988), «  Le journal d’observation ou la mise en question de l’évidence immédiate dans la formation FLE », dans G. Zarate (dir.), Études de linguistique appliquée, n°  69, Observer et décrire les faits culturels, pp. 111–120.

24 Noter aussi : Cadet, L. (2006). « Le journal d’apprentissage en mention FLE, stratégie de formation efficace du “praticien réflexif” ? », Travaux de didactique du français langue étrangère, n°  55, Publications de l’Université Paul Valéry, Montpellier  3, pp. 43–61.

identitaires du scripteur (Molinié, 2002, 2003²⁵~2011), pour mettre au jour la tendance au recours aux stéréotypes, pour décrire des situations en contexte de mobilité (Zarate, 1986), pour dégager « […] the dynamics of individuals’ cross-cultural adjustment and learning during residence abroad  » (Pearson-Evans, 2006, p.  38). Et parce qu’ils sont pensés comme rédigés en «  langue maternelle  »²⁶, le journal d’observation et le journal de bord donnent lieu à des «  récits²⁷ en soi  » (Gohard-Radenkovic, Pouliot et Stalder, 2012) et gardent de possibles «  traces d’un cheminement réflexif  » (Gohard-Radenkovic, Pouliot et Stalder, 2012 ; Molinié, 2006b ; Molinié et Bishop, 2006 ; Molinié, 2011b pour une approche du « sujet »). Ce faisant, le lieu d’écriture, préformaté par une institution ou se construisant au fur et à mesure de son élaboration, devient un lieu où situations de découvertes culturelles, situations de rencontres «  interculturelles  » côtoient des situations d’enseignement-apprentissage de la langue cible vécues lors d’un séjour à l’étranger. Le temps d’une formation prévue dans et par une institution, cette approche où « le récit met en scène un narrateur producteur de son histoire et aussi producteur de sens » (Gohard-Radenkovic et Rachédi, 2009, p. 8) fait éclater l’espace de la salle de classe²⁸ et les fonctions premières de l’outil qui se voulait un lieu d’initiation à un travail de réflexivité et de réflexion sur l’interculturel. Elle brouille les frontières de la notion de mobilité académique internationale en DLC. Ainsi, A.  Gohard-Radenkovic et L. Rachédi qualifient-elles de « principes conducteurs » « la pluralité et la complexité  » des échanges (Gohard-Radenkovic et Rachédi, 2009, pp. 10–11). Ces chercheuses estiment que les analyses des récits, quels que soient leurs origines « géographiques » et leurs formats d’écriture, jettent un éclairage sur « des tensions entre un souci de cohésion de soi et la fragmentation d’une société, entre la fragmentation d’un parcours et la pluralité des appartenances », sur « des lieux ou des espaces où se formuleraient de nouvelles identités linguistiques, de nouvelles valeurs

25 La première année de référence correspond à : Molinié, M. (2003). « Le “récit de vie” comme “discours” : conséquences sur la notion d’identité », Passerelles, n° 27, pp. 41–55.

26 Même si des incrustations de la langue d’apprentissage peuvent s’y trouver, il ne s’agit a priori pas d’un outil visant la pratique de celle-ci.

27 Sur les significations possibles de ce terme, voir section 4.2.2.

28 Et des conceptions trop rigides concernant les apprentissages et les usages par des apprenants de leurs ressources langagières (Zarate et Gohard-Radenkovic, 2004  ; Molinié, 2011a).

culturelles, de nouvelles stratégies sociales […], de nouvelles appartenances […] » et enfin sur l’émergence possible d’« espaces-tiers de renégociation entre soi et la société, de passage entre soi et l’autre, mais aussi entre soi et soi » (ibid., p. 10).

Ce mouvement d’élargissement de la recherche concernant la mobilité académique internationale au sein de la DLC se traduit aussi par une évolution des outils conçus et explorés. Ainsi M.  Molinié et M. Lankhorst (2010) ont-elles mis au point un Portfolio de compétences interculturelles et d’expériences en mobilité internationale Japon-France²⁹ qui devient constitutif du séjour de mobilité même et non pas seulement un appoint ou un supplément à l’expérience : l’étudiant est pensé comme impliqué dans une « démarche » (Molinié, 2011a).

Dans un premier temps en collaboration avec A. Gohard-Radenkovic, A. Keller-Gerber, pour sa part, a travaillé sur un format particulier « un journal », dans le sens classique et quotidien du terme, dénommé « la Gazette » dont la réalisation vise à intégrer les étudiants étrangers non pas seulement dans un espace urbain touristique pittoresque mais dans un nouvel espace de sociabilité et de socialité. Ce travail d’écriture particulière et collective, portant sur une appropriation du quotidien, est conçu comme devant permettre l’avènement d’un « étudiant observateur » (Gerber, 2012 ; Keller-Gerber, 2017).

La question de la langue dans laquelle se font les discours (Anquetil, 2011), qui est généralement ignorée sauf le plus souvent à s’y arrêter pour analyse discursive (Dervin, 2008a, p. 91 ; Dervin, 2011a, p. 72), est revue dans les approches mentionnées ci-dessus concernant l’importation d’un outil spécifique dans l’expérience de mobilité. G.  Furstenberg, S. Levet, K. English et K. Maillet (2001) insistent sur la responsabilité des autorités enseignantes dans la préparation³⁰ et se montrent réticents à l’usage de la langue d’apprentissage pour cet objectif-là. Ils craignent que

« l’accès aux valeurs culturelles cachées » demeure difficile ou que « les

29 Il ne s’agit pas d’un portfolio comme le définit J. Jackson qui le conçoit comme un outil construit sur la base de l’initiative de l’étudiant : « Portfolio typically include a personal development plan (e.g. specific objectives for learning) and a focuse selection of work accompagnied by a reflective commentary […] » (Jackson, 2010, p. 196).

30 «  We as educators, must prepare our students for this new world and help them develop a deeper understanding of other cultures » (Furstenberg, Levet et al., 2001, p. 57).

pensées ne soient pas exprimées dans toute leur complexité  »³¹. Cette critique tombe si les données consignées dans le portfolio sont une partie du récit qui peut être faite du séjour en mobilité.

1.2.2 Autres modes de restitution d’une expérience de