Les recherches outre-Atlantique

Aux États-Unis, les mobilités académiques internationales sont regroupées sous l’expression « study abroad » et présentent, comme en Europe, des formes variées (Donahué, 2009, p. 21 sqq)³⁷. Dans ce pays, Vande Berg situe au milieu des années 1980 l’évolution de l’intérêt pour les études à l’étranger : d’activité « marginale », elles sont devenues une condition nécessaire de reconnaissance de la valeur des études supérieures (Vande Berg, 2004, p. xiv). Bien évidemment, à l’instar de l’Europe, cette

36 Nous avons choisi de regrouper ce qui concerne les mobilités internationales académiques au Japon dans la section  1.4, «  Les recherches sur les mobilités académiques Japon-France ».

37 Il convient donc aussi de parler de « mobilités » : cf. chapitre 2, « Des mobilités multiples : un nouveau paradigme ? ».

tendance à les valoriser doit être relativisée par les chiffres des données absolues (Donahué, 2009, p.  28). Des deux côtés de l’Atlantique, coexistent donc ceux qui formeraient les élites cosmopolites (Cicchelli, 2008, p. 139) et ceux qui sont des exclus du phénomène (Dessof, 2006).

À noter que la recherche américaine observe aussi les « bénéfices » d’un séjour à l’étranger sur le long terme (Paige et al., 2009).

Le système américain des «  studies abroad  » se caractérise par une différenciation en séjours courts et longs qui passe dans la majorité des cas par la limite des huit semaines à atteindre  :  au maximum dans le premier cas, dépassée dans le second. Ce n’est toutefois pas une barrière absolue  :  nous avons rencontré au cours de notre exploration sur la toile le chiffre de douze semaines. En réalité, ces critères de durée se complexifient suivant le découpage de l’année en périodes de longueurs différentes : « quater » ; « semester » ; « two quaters » ; « year »³⁸. À cela s’ajoute la question du début de l’expérience de mobilité³⁹. Par ailleurs, en dépit d’une croyance forte dans le degré d’efficacité entre durée du séjour – « More is better » (Dwyer, 2004) – A. Ogden rappelle qu’il existe un véritable « boom » des séjours courts aux États-Unis et que les séjours longs ne constituent qu’une minorité :

38 « Quarter : Corresponding in length roughly to a term on a U.S. quarter calendar (generally about nine to 11 weeks). Semester : Lasting roughly the length of a term on a U.S. semester calendar (generally about 12 to 17 weeks. Short-Term : Lasting eight weeks or less ; may include summer, January, or other terms of eight weeks or less. Two Quarters : Corresponding in length to two terms on a U.S. quarter calendar (typically about 18 to 22 weeks), regardless of whether or not the home or host institution is on a quarter system. Year : Lasting at least as long as a typical academic year of two semesters or three quarters. Generally between about 26 and 45 weeks of actual coursework (excluding vacations) » (Peterson et al., 2011) : <http://www.

forumea.org/EducationAbroadProgramFeaturesandTypes.cfm#ProgramDuration>.

39 «  Fall  :  Occurring mostly or entirely between September and mid-December.

Includes fall semester programs, fall quarter programs, two-quarter fall/winter programs, and summer/fall combinations. […]. Spring  :  Occurring mostly or entirely between January and May. Includes spring semester programs, spring quarter programs, two-quarter winter/spring programs, spring break programs, and combination spring/summer programs. Does not include quarter, winter-break, J-term (January term), or May term programs. Summer : Occurring mostly or entirely between May and August. Includes May term programs. Winter : Occurring mostly or entirely between mid-December and the end of February. Includes winter-break programs, J-Term programs, and winter-quarter programs but not spring semester programs. » (Peterson et  al., 2011)  :  <http://www.forumea.org/

EducationAbroadProgramFeaturesandTypes.cfm#Scheduling>.

Enrolment trends show favor toward short-term programs, which are expected to remain a primary growth area for the foreseeable future (Gutierrez, Auerbach, & Bhandari 2009). In fact, short-term programs already enrol the largest proportion of U.S. students studying abroad. Currently only about 40% of U.S. undergraduates studying abroad participate in semester-length programs, while 55% now choose short-term programs. Short-term programs include summer, January, and any program up to 8 weeks in duration (IIE, 2008). Only 5% of students spend a full academic year abroad. (Ogden, 2010, p. 11)

C.  Brubaker donne la clé de cette tendance  :  les «  short-term programming » posséderaient un certain nombre d’avantages aux yeux des candidats au départ, leur permettant, par exemple, de mettre à profit le temps de leurs vacances sans dommage pour leur scolarité ou bien de s’expatrier dans des conditions de confort psychologique maximales :

Short-term study abroad is well-received by students for several reasons. Since programs typically take place during semester breaks, January- or May-terms, or over the summer, students can study abroad without forgoing academic, extra-curricular, or employment options that occur during the academic year. Short-term programs typically offer courses that fulfill major, minor or elective requirements that students would need to take even if they remained at their home campus. Additionally, students can study abroad several times during their undergraduate career, and thus have the opportunity to learn about and explore several parts of the world. Moreover, short-term programs offer a sense of security (Woolf, 2001), as students typically venture abroad as a group comprised of U.S. American students and at least one faculty leader, who are often all from the same home institution. In short, these programs can provide students with an educational experience abroad of which they might otherwise not have been able or willing to take advantage.

(Brubaker, 2006, p. 16)

Le volume des travaux issus du monde anglo-saxon sur « l’interculturel », la mobilité académique ne cède en rien à celui des recherches effectuées dans l’aire francophone⁴⁰. Les quelques travaux que nous avons consultés indiquent d’une part un intérêt ancien pour la question⁴¹, une tendance à

40 Il faut noter l’existence d’un grand nombre de revues scientifiques centrées sur des problématiques « culturelles », voire « interculturelles.

41 « According to Laubscher (1994), when Weaver (1989) assembled a bibliography containing over 250  study abroad research entries, many of these entries “listed under the rubric of ‘research’ [were] actually something other than the presentation of research findings” (p. 7). Since then, the body of substantive research on study abroad has significantly increased. There exists, for example, a sizeable amount of

l’utilisation d’« outils » comme les journaux d’apprentissage (/journaux de bord) et les « diaries studies » (Bailey et Nunan, 1996). Par ailleurs, dans leur grande majorité, ces travaux privilégient le thème de « la mesure » en général (Bennett, 2009) et de la mesure de « l’efficacité » des séjours à l’étranger (Pedersen, 2009) en termes de progrès linguistiques (Freed, 1998), en termes de développement de sensibilité interculturelle (Engle et Engle, 2003), de prise de conscience interculturelle via une initiation à l’ethnographie⁴². L. Engle et J. Engle (2003) proposent ainsi de diviser les séjours à l’étranger en sept catégories. Suivant la durée, les attentes linguistiques, « interculturelles » (autant du point de vue des candidats au départ que des enseignants ou des institutions) varient. Le séjour le plus court (« study tour ») va de quelques jours à plusieurs semaines mais ne prétend atteindre aucun objectif interculturel ni former spécifiquement dans la langue cible (Engle et Engle, 2003, p. 9).

Sauf exception comme dans le travail de recherche de T.  Wolcott (2010), le séjour de mobilité est conçu comme un temps d’acquisitions en tous genres mais qui apparaissent souvent abordées d’un point de vue externe aux acteurs. C. Brubaker constate ainsi au début de son travail de recherches que :

When I consulted the literature I found very few studies focusing on students’

experiences, and perceptions of those experiences, especially regarding culture learning and the short-term program context. Instead, the majority of study abroad research focuses on semester and academic-year programs, outcomes measured before and after study abroad (Laubscher, 1994; Wilkinson, 1998a), generalities rather than the specifics that shape students’ experiences (Talburt & Stewart, 1999; Wilkinson, 2000), and students’ satisfaction with their study abroad experience (Stronkhorst, 2005). (Brubaker, 2006, p. 10) Ailleurs, cette chercheuse souligne aussi l’importance de la présence des

« co-acteurs » de la mobilité (Radenkovic, 2006, 2007 ; Gohard-Radenkovic et Murphy-Lejeune, 2008, p. 129) dans l’organisation globale de séjours courts et donc leur « académisation » intrinsèque : « Finally, because such programs are typically faculty-led, there is often significant

language-focused research perhaps because language learning has traditionally been the prime learning domain associated with a sojourn abroad  » (Brubaker, 2006, p. 44).

42 Cf. aussi les travaux de J.  Jackson  :  section  1.3.2, «  Un exemple de recherches sur les mobilités académiques internationales courtes hors Europe et hors Japon (J. Jackson) ».

control over the academic focus, course content, and program schedule » (Brubaker, 2007, p.  118). Celle-ci se trouve renforcée par la nécessité ressentie de « guider » les étudiants dans leur(s) expérience(s) mobilitaire(s) vécue(s) pour qu’ils en retirent des compétences maximisées :

Moreover, research has noted the need for more and better student preparation, guidance, and support in culture learning […], especially during short-term study abroad when students are not afforded the time to learn by trial and error. […] It has been suggested that students need guidance beyond the usual frontloaded on-campus or initial on-site orientation in order to develop a deeper understanding of cultural differences (Laubscher). Short-term programs cannot, however, sufficiently guide students’ culture learning without first understanding the abroad experience from the perspective of those who need this guidance. (Brubaker, 2007, p. 119)

Elle suggère donc pour cela l’utilisation d’outils spécifiques de réflexion en amont de l’expérience, repris ensuite pendant tout le séjour.