L’institution académique

Éric Le Breton, analysant comment des «  étudiants  », terme dont il pense ne pas pouvoir donner une définition acceptable du fait de la diversité des parcours des uns et des autres (Le Breton, 2004, p.  46), se déprennent de leurs anciens réseaux et territoires d’ancrage pour s’en créer de nouveaux et accèdent ainsi à l’autonomie, opte pour une influence restreinte des institutions. Il voit d’abord dans ces dernières des lieux de socialisation, même si leur capacité en la matière a décru depuis la seconde moitié du siècle dernier. Il estime que l’évolution de l’institution universitaire suit ce schéma :

Une dynamique, continue et de long terme, de désinstitutionnalisation modifie le rapport des individus à la société. Longtemps, ce rapport a été médiatisé par des institutions (Famille, Église, École, Travail, etc.) qui socialisaient fortement les individus en les intégrant à des modèles de conduites en nombre limité, relativement clairs et hiérarchisés les uns par rapport aux autres. Sous l’impact de différents facteurs, les institutions ont perdu leur prégnance et les modèles de comportements accessibles aux acteurs sociaux sont aujourd’hui à la fois plus nombreux et moins nettement hiérarchisés.

Donnons l’exemple simple de l’institution universitaire qui a proposé jusque dans les années 1960 un modèle central sinon unique d’étudiant, celui de l’héritier. Depuis, on sait bien que les modes de comportements possibles pour un étudiant sont autrement plus nombreux. Le modèle de l’héritier demeure, mais il est concurrencé par d’autres modèles possibles. (Le Breton, 2004, p. 157)

Toutefois, les institutions scolaires en général restent reconnues comme autorisant et permettant la socialisation des individus qui s’y trouvent (Robin, 2014a) via l’occupation physique et symbolique des lieux, dans les façons de transmettre des contenus, savoirs et compétences, des discours, des postures, des attitudes… ce qui amène Christiane Perregaux à poser « l’élève comme appartenant à l’institution scolaire » pour mieux souligner qu’il « appartient » aussi à d’autres groupes socio-culturels et proposer de s’y intéresser aussi (Perregaux, 2002a, p. 85).

De leur côté, A. Gohard-Radenkovic et E. Murphy-Lejeune pointent du doigt le « [risque] de laisser dans l’ombre le poids des institutions » (Gohard-Radenkovic et Murphy-Lejeune, 2008, p. 134). Ces dernières constituent comme le chaînon manquant pour expliquer la centration nationale donnée au phénomène de la mobilité dans le supérieur et pour mieux saisir ceux qui la pratiquent au quotidien, les étudiants. A. Turmel, examinant le concept d’« institution », considère que

parmi les éléments constitutifs d’une société, les plus marqués sont les institutions. Elles sont notamment caractérisées par un haut degré de permanence ; elles sont de plus cristallisées, voire sédimentées, dans l’histoire d’une société. À vrai dire, les institutions sont le point nodal de la constitution des personnes en acteurs sociaux ; c’est par et à travers les institutions qu’une personne devient un acteur social doté d’habiletés et de capacités pouvant en faire un membre actif dans une société⁶. (Turmel, 1997, p. 2)

Les étudiants en mobilité sont non seulement des acteurs inscrits dans des cursus de formation mais aussi des acteurs inscrits dans des logiques institutionnelles académiques, elles-mêmes contextualisables, et donc dans des logiques nationales.

Une autre chercheuse, Stéphanie Garneau, souligne de son côté la place de plus en plus importante prise par les institutions, dont elle distingue deux catégories, les institutions académiques et les institutions nationales, dans la montée en puissance du phénomène de mobilité des étudiants :

Nous avons mentionné en effet que le nombre d’étudiants étrangers dans le monde est en accroissement constant depuis les dernières décennies et que cette augmentation est tributaire d’un processus d’internationalisation progressive de l’éducation, plus spécifiquement encore d’une institutionnalisation de la mobilité étudiante internationale : « Enfin, un autre facteur explicatif des mouvements d’étudiants peut être constitué par le rôle de facteurs institutionnels » (OCDE, 2001, p. 120). L’institutionnalisation procède d’accords signés entre des gouvernements et des établissements d’enseignement qui permettent à un étudiant de réaliser une partie de son cursus local de formation dans un établissement étranger. Elle s’accompagne de plus en plus, en amont comme en aval, de mesures de soutien financier, de mises à niveau linguistiques, de la mise en place de structures d’accueil (logement, etc.), autant de dispositifs qui concourent à la massification des séjours d’études à l’étranger. (Garneau, 2006, p. 16)

Elles interviennent par exemple dans l’établissement des statistiques d’étudiants en mobilité puisqu’elles sont les instances qui ont permis jusqu’à présent⁷ leur dénombrement avec quelques petites imperfections.

On se souviendra alors que les institutions scolaires sont partie prenante dans la mise en place d’un système économique à l’échelle monde fondé

6 C’est nous qui soulignons.

7 Pour la France, la mise sur pied de l’organisation Campus France, désormais intermédiaire obligé pour l’obtention d’un visa d’étudiant, décharge les institutions de cette activité : <http://www.campusfrance.org/fr>.

sur la « société de la connaissance » qui « compte tenu de leur rôle central, […] représente pour les universités une source d’opportunités, mais aussi de défis considérables  » (Communication de la Commission du 5 février 2003), mais encore que pour se maintenir dans le peloton de tête des établissements « internationalisés », ou se voir simplement attribuer cette qualité, elles doivent impérativement « investir » dans le domaine de la mobilité entrante et sortante. Au niveau de l’Europe, par exemple, cela se mesure concrètement en termes « Erasmus »⁸ : « Le programme Erasmus est un vecteur de l’internationalisation des établissements de l’enseignement supérieur en Europe. Comme le notait l’évaluation du programme en 2004, il a permis, en particulier durant ses premières années d’application, d’intégrer l’internationalisation à la politique générale de nombreux établissements de l’enseignement supérieur  » (Bonnet, 2012, p. 30).

Cette orientation n’apparaît pas différente de celle qui est mise en œuvre au Japon où le Monbukagakusho (2008b) met en avant le rôle d’intermédiaire des universités entre la société civile et le pays, le présent et l’avenir :

Universities have been playing various roles, such as the development of human resources who can take the lead in the future of Japan, and contributions to society while searching for truth through promoting advanced education and research. Additionally, while the full-fledged knowledge-based society is moving ahead, and the environment surrounding universities are also changing in recent years, the expectation from society towards universities is increasing more and more.

En tant que vecteur de transmission d’une certaine conception de la société, les universités mettent en œuvre des politiques éducatives devant favoriser l’internationalisation au sein de leurs établissements, dans les salles de classe, leurs prolongements concrets, ce qui crée une atmosphère imprégnant les situations d’enseignement-apprentissage,

8 Les exemples abondent de cette intrication entre politiques économiques, politiques linguistiques, applicationisme  :  «  L’intérêt actuel pour les biographies langagières semble d’abord témoigner d’une volonté institutionnelle manifeste d’articuler les

“parcours de vie” et les “parcours d’apprentissages, notamment dans le champ de la didactique des langues” (Molinié, 2004, 2006a, 2006c) qui s’inscrit dans une perspective plus vaste de promotion du plurilinguisme au sein de l’Union européenne.

Le portfolio européen des langues (PEL) constitue ainsi l’un des supports didactiques majeurs conçu récemment par le Conseil de l’Europe » (Thamin, 2007, p. 325).

y compris celles de langues et cultures (Gohard-Radenkovic, 2012  ; Pungier, 2008b, 2011b), à tel point que des hiatus se font jour entre logiques institutionnelles et individuelles (Kohler, Lallemand et Lepez, 2008 ; Gohard-Radenkovic et Gerber, 2011 ; Gerber, 2012, p. 336).