RECHERCHES ANTÉRIEURES : UN ÉTAT DES LIEUX
1.1 Les recherches sur les mobilités académiques internationales en Europeinternationales en Europe
1.1.3 Des notions en question : culture/interculturel/
interculturalité 1.1.3.1 De la culture
La présence du doublet altérité/identité(s) au côté du triplet culture/
interculturel/interculturalité ne doit pas surprendre dans l’espace
théorique concernant l’expérience de mobilité académique appréhendée dans une perspective socio-anthropologique. En effet, l’autre qui a été inventé (Kilani, 1992, 1994 ; Fabian, 2006 ; Gohard-Radenkovic, 2005a, p. 19) sert de pivot au basculement notionnel en étant pensé par « une » culture : « Lors du contact de cultures émerge donc des deux bords une description de l’autre qui permet de l’incorporer dans son univers, dans un corps de représentation mythique et familier. L’autre est ainsi apprivoisé, neutralisé par la médiation de la culture. Par sa différence maîtrisée, l’autre va renforcer ou réalimenter le système de signification et l’identité propre » (Kilani, 1994, p. 68).
Aline Gohard-Radenkovic renchérit en inversant l’ordre d’entrée des termes autorisant le passage entre les sphères notionnelles « culture » et « altérité », affirmant que « les notions de culture et d’interculturel sont étroitement liées aux représentations de l’altérité, perçue et définie par les collectivités en termes de différence, le plus souvent réduite à l’appartenance nationale, ethnique ou culturelle » (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 56)8. Elle remarque alors que : « La recherche en interculturel tantôt emprunte aux conceptions issues des sciences sociales, tantôt les reproduit ou les interprète, tantôt les ignore ou les détourne de leur acception anthropologique » (ibid.).
Mais qu’est-ce que la culture ? Bien que « la notion de culture [soit]
inhérente à la réflexion des sciences sociales » car « nécessaire […] pour penser l’unité de l’humanité dans la diversité autrement qu’en termes biologiques » (Cuche, [1996] 2004, p. 3), en réalité, la question ne peut plus être posée de cette manière frontale, et à plus forte raison dans le champ de la DLC, comme si les chercheurs avaient la capacité de lui apporter une réponse unique en tout lieu et en tout temps alors que « plus d’une centaine de définitions […] existent » (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 57). La prise en compte de la polysémie du terme (Cuche, [1996]
2004 ; Gohard-Radenkovic, 2010 ; Dervin, 2011, 2013 ; Pretceille, [1999] 2013 ; Lavanchy, Gajardo et Dervin, 2011 ; etc.) s’accompagne de la reconnaissance du fait culturel non plus « comme un ensemble cohérent, organique bien intégré, [comme] une entité fixe et isolée » (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 58) mais comme un ensemble mouvant et évolutif se transformant à la fois du fait qu’il ne trouve à s’exprimer
8 Nous prenons acte toutefois que cette remarque est faite dans la perspective de l’usage de « l’interculturel » par une collectivité établie.
qu’à travers des individus – « les cultures sont véhiculées par des individus et ne peuvent s’exprimer que par leur intermédiaire » (Pretceille, [1999]
2013, p. 9) – mais aussi que son appréhension est tributaire du regard, et de l’usage en découlant, qui est porté sur lui par ces derniers. C’est par le biais d’une opération cognitive relevant d’une approche qui se trouve être chez quelques chercheurs en DLC d’inspiration anthropologique (Gohard-Radenkovic en général ; Dervin et Vlad, 2010 ; Lavanchy, Gajardo et Dervin, 2011 ; Dervin, 2011c ; Dervin et Fracchiolla, 2012 ; Pretceille, 2012) que le fait culturel envisagé comme pratiques et réalisations concrètes de l’humain en tant qu’« interprétation du monde » et « structuration des comportements » (Cuche, [1996] 2004, p. 96), autrement dit comme étant une « complexité » (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 58), reste pertinent, compréhensible et matière à « travailler » (enseignement et apprentissage) dans et hors des classes de langue : il s’agit d’appréhender les faits de culture portés par des individus dans la perspective des usages (pratiques, discours, représentations, etc.) qu’ils en font (Dervin, 2017).
1.1.3.2 De l’interculturel à l’interculturalité
Malgré les apparences, les évolutions de la notion de culture dont nous avons donné un très bref aperçu dans les lignes qui précèdent affectent peu, semble-t-il, celles concernant la notion d’interculturel : ce dernier terme apparaît comme un domaine notionnel indépendant, comme un domaine qui se serait affranchi de la tutelle de la notion de culture. Nathalie Auger (2007), par exemple, examinant les constructions de l’interculturel dans les manuels de langue, développe sa démarche autour de la notion d’altérité. Elle remarque que « l’interculturel, en tant que tel, est une notion peu usitée [qui] apparaît dans le syntagme didactique ou la pédagogie interculturelle » (p. 14). Elle estime que « tout se passe comme si le fait de prendre en compte la situation d’interculturalité entraînait la nécessité d’une approche didactisée de la situation » (ibid.).
Notons dès à présent, en plus du rapport étroit, posé d’entrée de jeu à son travail, entre « éducation » et « interculturel » (De Carlo, 1998 ; Abdallah-Pretceille, 2003 ; Bertrand, 2005 ; Pretceille, [1999]
2013 ; etc.)9, cette brusque transition du terme interculturel à celui
9 Ailleurs, le lien s’établit à partir de la notion d’altérité (cf. Groux, 2002).
d’interculturalité. C’est un changement de perspective, avec focalisation sur les apports possibles de l’ethno-anthropologie, autrement dit encore de l’émergence de la notion d’altérité dans le débat, qui permet en réalité de relier ces termes entre eux (Gohard-Radenkovic, 2005a).
Anahy Gajardo, Fred Dervin et Anne Lavanchy (2011) prennent acte de l’usage synonymique fait entre interculturel et interculturalité mais soulignent qu’il existe des « espaces spécifiques à chacun d’entre eux » (p. 25). Le passage du premier au second se fait sur la base de l’introduction de l’idée de dynamisme, de mouvance et de labilité, qui apparaît pour le coup tributaire des évolutions des notions de culture et d’identité. Dans le même temps émerge la prise en compte d’une situation intersubjective, d’une situation de rencontre :
L’adjectif « interculturel » (et son utilisation en tant que substantif : « l’interculturel ») est généralement utilisé pour qualifier des relations s’articulant autour de l’idée d’une rencontre avec une altérité, ou d’une rencontre entre des cultures différentes, pensées comme des îles, ou des entités distinctes, aux frontières clairement marquées. Notre utilisation du terme interculturalité, qui vise à souligner la dimension processuelle, contextuelle et interactionnelle inhérente aux relations dites interculturelles, est directement inspirée du terme « culturalité » qu’Abdallah-Pretceille (2003, p. 16) propose pour renvoyer « au fait que les cultures sont de plus en plus mouvantes, labiles, tigrées et alvéolaires ». Dans le même sens, nous pourrions envisager de faire appel à l’idée d’interculturation, inspirée ici d’une interrogation formulée par Cuche à propos du terme de culture : « Peut-être faudrait-il remplacer le mot « culture » par celui de « culturation » (déjà contenu dans « acculturation » pour souligner cette dimension dynamique de la culture ? » (2010 [1994], p. 70). Tant « interculturalité qu’« interculturation » visent à déplacer l’emphase sur les cultures « solides » et de souligner, par l’utilisation de suffixes, la dimension processuelle des rencontres. (Gajardo, Dervin et Lavanchy, 2011, pp. 25–26)
Reste cependant qu’appréhender l’interculturel comme un processus ne résout pas toutes les apories relevant de la notion. En effet, le choix du préfixe – inter- ? pluri- ? multi- ? trans- ? (Giordano, 2003 ; Jeudy, Galera et Ogawa, 2008), alter- ? (Blanchet et Coste, 2010a, p. 20) – ouvre sur de nouvelles questions (Gajardo, Dervin et Lavanchy, 2011, p. 12 sqq.).
Que représente « l’entre » de l’inter-culturel ? Un espace entre deux entités distinctes ? Un « produit » nouveau créé à partir d’un mélange de deux
« cultures » ? Malgré son air de « nouveauté », l’interculturel ne serait-il qu’un phénomène de recyclage de tendances essentialisantes (Varro, 2007 ; Gajardo, Dervin et Lavanchy, 2011 ; Dervin, 2017) ? Ou bien
encore, l’expression « d’une désapprobation de l’idée de la culture conçue comme une cage de verre telle qu’elle semble être au contraire liée au préfixe multi » (Giordano, 2003, p. XV) ?
L’utilisation de tel ou tel préfixe (Giordano, 2003) n’est donc jamais neutre mais bien toujours idéologiquement orientée et l’interculturel en particulier se voit attribuer des « faces cachées » (Carignan, Thésée et Carr, 2010 ; Gohard-Radenkovic, 2010). Par ailleurs, la traduction de ce dernier terme, par exemple, dans d’autres langues n’arrange rien. En japonais, « interculturel » devient « ibunka » (
異文化
) soit « culture(s) différentes(s) » et ne peut servir qu’à un approfondissement de « compréhension » (« ibunka rikai ») (Himeta, 2006, p. 87 sqq.) via une démarche de nature communicative (Hosokawa, 2008b) entre des cultures différentes dont l’une est obligatoirement, même si jamais explicitement mentionnée, « la » culture japonaise, si bien que dans le champ de la didactique du japonais langue étrangère (ou JLE), il devient nécessaire de penser à « dépasser » cette frontière cognitive (Hosokawa, 1999 ; Ogawa, 2007). Pour ce qui est du terme « interculturalité », la version japonaise du CECR (2002) propose « ibunkatekiosei » (異文化適応性
) soit« capacité à s’adapter à la culture différente (aux cultures différentes)10 ».
Ces problèmes non résolus amènent les chercheurs, qui sont en même temps des praticiens, à réagir de différentes manières :
1) en considérant que la notion d’interculturalité n’est plus adéquate. Cette position est adoptée par M. Abdallah-Pretceille qui prône « un humanisme du divers » (2003), par F. Dervin qui parle de « diverses diversités ». L’idée de ces chercheurs est qu’il convient de partir de l’individu – « au cœur non pas d’une identité mais d’une pluralité d’identités » (Porcher et Abdallah-Pretceille, 1998, p. 91) – ou apprenant qui se trouve (pour des raisons variées) en situation d’interaction avec un autre individu, ce qui va donner sens, qui va obliger à dégager une signification spécifique à cette situation ; l’interculturalité est une relation en train de se faire : « On entre alors dans la rencontre entre individus pluriels, qui se construisent à travers/au-delà des identités solides et des différences culturelles apparentes, imaginées et/
ou imposées, dans une historicité, une intersubjectivité et des contextes spécifiques d’interaction. Cette compréhension de l’interculturalité correspond pleinement à l’humanisme du divers
10 Le japonais ne permet pas d’éclaircir ce point.
(Abdallah-Pretceille, 2003) […] » (Gajardo, Dervin et Lavanchy, 2011, p. 26) ;
2) en posant que l’interculturalité ne peut être qu’une approche dynamique à mettre en œuvre dans le champ de la DLC (Blanchet, 2007 ; Blanchet et Coste, 2010a ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Dervin et Fracchiolla, 2012) reposant sur la reconnaissance de la pluralité (Blanchet et Coste, 2010a ; Zarate, Lévy et Kramsch, 2008, p. 15), d’où la possibilité de « compétence interculturelle » (Byram, Zarate et Neuner, 1997 ; Byram, 2011), et finalement la proposition d’une nouvelle transformation terminologique en « interculturation » (Gajardo, Dervin et Lavanchy, 2011, p. 26 ; Blanchet et Coste, 2010a, p. 11).
Bien que ces positions ne se confondent pas, elles possèdent un point commun qui est de refuser a priori le « donné d’avance ». Le
« divers », l’approche interculturelle en DLC via le principe de la pluralité s’organisent autour de la prééminence du contexte et de la temporalité dans lesquels se produit une rencontre (directe ou médiée, y compris celle dans le cadre d’une salle de cours) : « Le code étant dynamique et fluctuant, le pédagogue est amené à changer de point de vue : il ne s’agit plus du code culturel d’une société donnée, qui serait l’objet de l’enseignement, mais du regard que porte chaque individu sur ce code » (Hosokawa, 2010, p. 122).
L’interculturalité est du donné historicisé, du donné en contexte.
1.1.3.3 Diversité et différence
Mais l’interculturalité ne serait-elle, à la suite de l’interculturel, qu’« un instrument de gestion de l’altérité » (Gajardo, Dervin et Lanvanchy, 2011, p. 27) ? En déplaçant le curseur de la problématique sur l’individu, la notion relevant de l’interculturel ouvre une nouvelle perspective de recherche : sa visibilité reste toujours de l’existence d’une relation en train de se faire mais elle devient une responsabilité entre ces individus se rencontrant. Elle s’apparente alors à une démarche herméneutique : le sens de la rencontre est donné dans et par l’interprétation qu’en font les individus, ou mieux, les personnes qui se rencontrent : « L’herméneutique est une philosophie de la relation qui met au centre de ses préoccupations la problématique altéritaire, considérant que le sens ne se construit que
dans et par le frottement, la rencontre, voire le conflit avec l’autre […] » (Debono et Goï, 2012, p. 8).
Cette approche est à lire comme l’introduction d’un principe éthique dans la question du rapport à l’autre. Celui-ci, d’après E. Levinas, ne peut apparaître dans son intégralité que si la relation qui s’établit entre
« Je » et « Tu » (Buber, 1992) est « asymétrique » (Rey, [2003] 2004, p. 6). Pour qu’autrui apparaisse, il faut donc de la différence. Or il s’avère que le risque est grand que cette dernière soit à son tour et dans la rencontre en train de se faire essentialisée (Ogay et Edellmann, 2011 ; Pretceille, 2012). La notion de différence – « un concept de rangement » (Jullien, 2012, p. 28) – contient en germes des options « de jugements de valeur, de classements de ce qui est « autre » » (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 60). Rien ne garantit alors que son remplacement par la notion de diversité (Gohard-Radenkovic, 2010, p. 64), que ce soit dans des contextes d’« interventions didactiques » (Debono et Goï, 2012) ou non, produise les effets réflexifs attendus (Bonoli, 2012).
1.1.3.4 Plurilinguisme, pluriculturalisme en situation de mobilité : l’émergence de la notion de « capital »
En parallèle, la didactique des langues et des cultures, champ émergeant et se renforçant petit à petit dans le temps du développement d’une nouvelle entité géopolitique, l’Union européenne, bénéficiant d’un climat favorable à une réflexion sur l’enseignement-apprentissage des langues (CECR), parce que servant les intérêts de la précédente (Zarate, Lévy et Kramsch, 2008, pp. 15–17), a intégré de nouvelles problématiques : la désormais nécessaire cohabitation et collaboration des uns avec les autres favorise alors la prise de conscience de l’existence d’une pluralité au sein même de l’espace européen. Partant d’une réflexion globale sur la
« compétence socioculturelle » (Byram, Zarate et Neuner, 1997), la DLC produit du et se met au « plurilinguisme »11 et au « pluriculturalisme » (Beacco, 2005 ; Zarate, Lévy et Kramsch, 2008). Au cœur de cette dynamique, une nouvelle notion prend corps, « la pluralité » linguistique et culturelle, soit « une activité sociale spécifique […] produit de la circulation transfrontalière des valeurs, de la dynamique des identités toujours négociées, des inversions, voire des inventions, de sens, souvent
11 Beacco, J.-C. (2005). « L’Europe des langues aujourd’hui : de technique en politique », Plurilinguisme et écologie des langues du Monde. Synergies Chili, n° 1, pp. 42–50.
masquées par l’illusion partagée d’une communication efficace » (Zarate, Lévy et Kramsch, 2008, p. 16).
La création du système Erasmus, avec ses ambiguïtés (Ballatore et Blöss, 2008), est venue (toujours pour l’Europe) couronner l’ensemble.
Mais la réflexion sur le plurilinguisme et le pluriculturalisme dépasse les frontières de l’espace européen. Si elle débouche d’une part sur la question de la contextualisation des enseignements et des apprentissages (Blanchet, Moore et Asselah Rahal, 2009 ; Blanchet et Chardenet, 2011 ; Castellotti et Nishiyama, 2011 ; Alao, Derivry-Plard, Suzuki et Yun-Roger, 2012), elle se trouve aussi revivifiée par celle des apprentissages (linguistique, culturel et interculturel) en milieu homoglotte : il ne s’agit pas seulement de développer chez des apprenants la compétence plurilingue et pluriculturelle, c’est-à-dire « la compétence à communiquer d’un acteur social, dans des contextes de plurilinguismes et de pluriculturalismes » (Castellotti et Moore, 2011, p. 243), qui n’est pas un bloc monolithique de savoirs, savoir-faire, savoir-être donnés une fois pour toutes mais un ensemble de ressources « fondamentalement dynamique, [évolutif] et malléable, à la fois dans le temps et dans l’espace » (ibid., p. 245) ayant un « caractère fortement individualisé » (ibid., p. 247).
Nous ne sommes plus depuis longtemps dans le seul espace de la classe mais bien dans celui de la société dans sa globalité. Les ressources que celle-ci conçoit, développe, légitime, valorise, dévalorise, échange ne relèvent pas que de la sphère linguistique et culturelle ou plutôt cette dernière se trouve appréhendée et intégrée dans la seconde sous la forme de produits marchands. De ce fait, les ressources linguistiques, culturelles, interculturelles sont pensées comme étant possédées en tant que biens symboliques par un individu ou acteur social qui a la possibilité (au moins théoriquement) de les faire fructifier. Ces ressources forment un capital.
Le concept (ainsi que celui de « marché des langues ») est hérité de Louis Porcher qui l’a emprunté à la sociologie de Pierre Bourdieu (Gohard-Radenkovic, 2006, p. 55). Tout capital, « le capital tout court » (Porcher, 2002, p. 17), est mesurable, diversifié, diversifiable et géré par celui qui le possède. À la base, il comprend trois composantes : il est économique, social, culturel (Porcher, 2002, pp. 14–16). Repris dans sa composante culturelle par G. Zarate au moins dès 1998 (cité par Yanaprasart, 2009, p. 164), il est ensuite démultiplié en différentes options : capital langagier et pluriculturel (Coste, Moore et Zarate, [1997] 2009, p. V) capital plurilingue (Zarate, 2000), capital plurilingue et pluriculturel (Zarate, 2005), capital d’expérience plurilingue et pluriculturelle (Coste, Moore
et Zarate, [1997] 2009, p. 12), capital de mobilité12 (Murphy-Lejeune, 2003)13, capital d’expérience (Gohard-Radenkovic et Murphy-Lejeune, 2008, p. 132 ; Yanaprasart et Fernandez, 2008, p. 143) capital expérientiel (Soulet, 2008, p. 163), capital d’expérience biographique (Lévy, 2008, p. 77)14, capital expérientiel de mobilité (Molinié, 2013, p. 68)15.
1.1.4 Les situations de mobilités académiques pensées à