Autres modes de restitution d’une expérience de mobilité possibles : dessins, TICE 32 et photographie

Dessins, TICE et photographie font partie des nouveaux outils disponibles pour restituer une expérience de mobilité, dans le temps de son exécution ou non.

1.2.2.1 Les dessins

Il nous faut tout d’abord signaler une série limitée de travaux qui contournent, au moins dans un premier temps, la question de la langue d’expression dans laquelle se fait la restitution puisqu’elle passe par le support du tracé graphique (Burnett et Gardner, 2006 ; Molinié, 2006a, 2009b, 2014 ; Castellotti et Moore, 2009 ; Gohard-Radenkovic, 2009b (compte rendu d’atelier) ; Robin, 2012, 2014a, 2014b, 2015 ; Pungier, 2011c, 2014a). Le dessin est utilisé, en tant que « cartographie » (Zarate et Gohard Radenkovic, 2004 ; Molinié, 2009b ; Robin, 2014a, 2014b, 2015), pour permettre à l’apprenant de dresser son portrait (Himeta, 2013), au sujet de dire son plurilinguisme et sa pluriculturalité (Castellotti et Moore, 2009) afin de «  procéder aux reconfigurations identitaires qui lui sont nécessaires pour trouver (et faire évoluer) sa place dans ce monde » (Molinié, 2009b, quatrième de couverture), autrement dit pour lui redonner accès à une parole. Cette chercheuse insiste d’ailleurs sur le fait que le dessin n’est un support intéressant que dans son intégration dans un « dispositif  » (Molinié, 2011b, p.  153), d’où sa désignation comme «  dessin réflexif  » (ibid., p.  153). Le dessin ne devient partie du récit que dans de rares journaux de bord (Maillard, 2012) mais il

31 « Word associations, for instance, only have value if they are made in the speaker’s

“native” language. Only then can one hope to access the hidden cultural values, which are intrinsically language-bound. To have students write in the forums in this language was also a deliberate choice. We wanted to make sure that students were able to express their thoughts in all their complexity as fully and as naturally as possible » (Furstenberg, Levet et al., 2001, p. 97, note 4).

32 Autrement dit les «  technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement ».

n’est plus spécialement lié à un parcours de vie dans une expérience de mobilité, sauf exception (Robin, 2014a).

Dans le cas où l’expérience de mobilité se concentre sur sa dimension viatique, le dessin, associé à d’autres procédés graphiques (collages, etc.) peut être proposé comme support de base à la restitution inscrivant cette dernière dans le genre « carnet de voyage » (Argod, 2006, 2009, 2010, 2014a, 2014b).

1.2.2.2 Les TICE

Par ailleurs, il convient de noter que si parler d’essor des nouvelles technologies, qui permettent une utilisation conjointe de trois médias, l’écrit, l’image et le son, n’est pas une formule creuse en situation d’enseignement-apprentissage en DLC où elles se cachent derrière le sigle « TICE », il faut signaler, toutefois, que, d’après nos explorations bibliographiques³³, à l’heure actuelle, elles restent sous-exploitées³⁴, voire inexploitées, en contexte de mobilité académique internationale. Elles ne sont sollicitées qu’à un sous-degré ou à un niveau infra de l’expérience à l’étranger/avec l’étranger par des travaux sur les échanges en ligne (Degache et Mangenot, 2007 ; Mangenot et Zourou, 2007) sous forme d’« Échanges Interculturels Exolingues en Groupe en Ligne (EIEGL) » (Audras et Chanier, 2007, cité par Audras et Chanier, 2008), sous forme de « mobilité académique virtuelle » (Dervin et Vlad, 2010) et insistent sur la possibilité offerte par ces derniers de servir à un travail sur des

« aspects interculturels » (Develotte, [2005] 2007), sur « la compétence interculturelle » (Audras et Chanier, 2008), sur la figure d’un « médiateur entre deux cultures  » (Mangenot et Tanaka, 2008), sur une lecture anthropologique de la communication interculturelle en ligne (Dervin et Vlad, 2010).

À la différence de tout support manuscrit qui permet d’utiliser à la fois le matériau écrit et dessiné (Gohard-Radenkovic, Pouliot et Stalder,

33 Mangenot et Tanaka (2008) et Dervin et Vlad (2010) signalent dans leurs introductions respectives quelques travaux s’y rapportant issus du monde anglo-saxon.

34 Par exemple dans l’étude menée par C.  Develotte, N.  Guichon et R.  Kern, seuls les points de vue linguistiques, communicationnels, psycho-affectifs sont analysés  :  Develotte, C., Guichon, N.  et Kern, R.  (2008). «  “Allo Berkeley  ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien  ?” Étude d’un dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers », Alsic, vol. 11, n° 2, pp. 129–156 : <http://alsic.revues.org/index892.html>.

2012), le support informatique repose la question de la langue des échanges et celle du niveau de maîtrise de celle-ci (lorsqu’il s’agit de FLE, ou de FLA, le « Français langue académique » (Dervin et Vlad, 2010)), c’est-à-dire du niveau de compétence à communiquer langagièrement, et de l’asymétrie qui s’installe entre interlocuteurs, cette dernière n’étant pas que linguistique mais aussi socio-culturelle. Ces données restent pourtant très sommaires voire floues dans les descriptifs des cadres méthodologiques Seuls I. Audras et T. Chanier évoquent la question de la dissymétrie du niveau de maîtrise de la langue comme pouvant influer sur le fond des échanges eux-mêmes :

La situation […] implique des échanges exolingues […] c’est-à-dire entre interlocuteurs possédant des compétences inégales, et reconnues par eux comme telles, dans la langue ou les langues de ces échanges. Affirmer, comme nous l’avons fait, que le développement de la compétence interculturelle prime sur celui de la compétence linguistique, n’interdit pas pour autant de poser comme variable de recherche l’influence du choix des langues dans les échanges. En effet, les rapports étroits entre langues et cultures peuvent conditionner a priori l’équilibre ou la profondeur des échanges en ligne entre deux groupes d’interlocuteurs. Ainsi, certains chercheurs jugent nécessaire l’expression en langue maternelle pour approfondir et nuancer ses propos (Furstenberg et al., 2001). D’autres s’interrogent sur l’influence des déséquilibres entre deux publics ayant chacun une langue de référence perçue différemment par l’autre partie, en termes de prestige, d’attrait, ou d’utilisabilité (Belz, 2001). Que penser encore des biais introduits lorsque l’un des publics reste en situation endolingue (Vogt, 2006 ; Liaw, 2006), entraînant de fait un niveau inférieur de prise de risque dans la communication, ce qui peut se traduire par une baisse correspondante de son niveau d’engagement ? (Audras et Chanier, 2008, p. 180)

1.2.2.3 La photographie

La photographie constitue l’un des médias les moins exploités dans les expériences de mobilité³⁵. Nous devons signaler les travaux novateurs de Spomenka Alvir (2010, 2013)  qui demanderaient à mieux être exploités dans le champ de la DLC : cette chercheuse suit les parcours d’individus, résidents étrangers, dans l’espace de la ville et cherche à savoir quelles appropriations ils en font et les significations qu’ils leur

35 Voir les expériences menées à l’UPO : Asai, Inomata et Pungier (2013, 2014, 2015, 2017, et à venir 2019).

donnent. Elle considère la photographie comme permettant l’écriture/

la narration orale de récits qui dépassent les limites de la ville réellement arpentée pour mettre en lumière des parcours de vie s’inscrivant dans le déplacement. Ce faisant, ses informateurs, confrontés aux photographies qu’ils ont prises de leurs parcours urbains, délivrent, dans des entretiens d’autoconfrontation, un récit renouvelé de leurs pratiques mobilitaires et sont mis ainsi tour à tour en situation d’acteurs et d’auteurs. De son côté, Elatiana Razafimandimbimanana a utilisé la photographie comme média permettant de dévoiler la pluralité inscrite au cœur des parcours de vie de jeunes nouvellement arrivés en France et de révéler des inaccessibles dans l’altérité (2014).

1.3 Les recherches sur les mobilités académiques