RECHERCHES ANTÉRIEURES : UN ÉTAT DES LIEUX
1.4 Les recherches sur les mobilités académiques Japon-FranceJapon-France
1.4.2 Aspects des recherches contemporaines sur les mobilités académiques internationales au Japon
1.4.2.1 Orientations épistémologiques générales
L’intérêt du détour précédent par les recherches sur les mobilités académiques internationales menées aux États-Unis trouve pleinement à s’exprimer lorsque nous cherchons à comprendre les orientations épistémologiques sur le sujet qui ont cours au Japon. Il apparaît qu’au-delà d’une tendance locale pour les travaux dans le champ de l’histoire
« moderne »51, qui marque en réalité un intérêt toujours vif dans la société pour essayer de comprendre la période de changement consécutive à l’ouverture forcée du pays, en 1853, et celle qui se prolonge avec « l’ère Meiji », les travaux qui portent sur les situations d’enseignement-apprentissage contemporaines se caractérisent par une forte imprégnation anglo-saxonne.
En ce qui concerne les travaux sur la mobilité académique, il semblerait que ce thème52, sous sa forme de «
海外留学
» (kaigai-ryugaku), soit« études à l’étranger », ait donné lieu régulièrement à compte rendu de séjour ou à des travaux de type historique sur les séjours de l’ère moderne.
Les recherches portant sur un thème ayant trait à l’étude de la langue après une très brève apparition en 1976 refont plus durablement surface vingt ans plus tard. Elles sont accompagnées, après 1997, d’autres sur des aspects « culturels »53 mais le nombre respectif de leurs occurrences
51 Le découpage des périodes en histoire diffère entre la France et le Japon.
52 Nous avons procédé à un sondage sur le site du CiNii (http://ci.nii.ac.jp/) qui recense les ouvrages ou revues scientifiques édités au Japon. Une partie des fonds sont consultables en ligne. Sur les six cent quatre-vingt-huit « écrits » recensés, dans le titre ou le résumé du texte, via le mot « 海外留学 » (kaigai ryugaku/études à l’étranger), plus de la moitié ont été produits après l’an 2000. Nous avons aussi tenté une appréhension des tendances dans la recherche actuelle japonaise via les termes
« studies abroad », « academic mobility ».
53 Soit via le mot « culture » (文化/bunka) soit via le mot 異文化 (interculturel). Sur les usages de ces mots dans le contexte de la DLC au Japon, voir Himeta (2006, p. 87 sqq.), Himeta (2008, pp. 195–199) et Hosokawa (2008b).
apparaît moindre que celui des travaux s’intéressant à une expérience « par corps » (
体験
/taiken)54. Parmi tous les écrits recensés, ceux qui relatent, témoignent d’une expérience de séjour individuelle ou en présentent une analyse pour un public donné restent nombreux.L’entrée par l’expression « échanges internationaux » (
国際交 流
/kokusaikoryu) est beaucoup plus fructueuse en termes de résultats enregistrés. Cependant, au fur et à mesure, il apparaît que ces derniers ne renvoient pas obligatoirement à des études de cas de séjour académique à l’étranger ou bien que les contenus des travaux auxquels il est fait référence ne dépassent pas les aspects administratifs de la chose.Il est certain aussi que l’engagement du gouvernement japonais en faveur d’une politique plus offensive d’accueil et d’envoi d’étudiants en situation de séjour de mobilité crée un contexte favorable à un développement général d’études sur le thème des échanges académiques internationaux.
1.4.2.2 Mobilités académiques internationales et outils de recherche sur les apprentissages linguistiques et interculturels
au Japon
Ce rapide parcours dans les archives des universitaires du Japon montre que, d’un côté, s’il existe plusieurs travaux concernant l’utilisation d’un journal d’apprentissage/journal de bord comme mode d’approche de progrès linguistiques (Imamura, 1993 ; Takai, 1993 ; Matsuda et Brown, 2004 ; Yamamoto, 2006 ; Tanaka, 2009 ; Suzuki (sans date)) (pour l’anglais) et, de l’autre, quelques études sur les bénéfices d’une expérience de séjour en mobilité (Caton, 2005 ; Furuya, 2005 ; Sabet, 2007), le lien entre ces deux approches de la mobilité académique n’est pas toujours établi. De plus, les travaux repérés concernent tous des approches quantitatives (Ono, 1997, 1998 ; Watanabe, 2001 ; Tenhoff, 2004 ; Yamamoto, 2006)55. Aborder les mobilités académiques internationales
54 Sur la différence entre 経験 (keiken) et 体験 (taiken), cf. section 2.4.2.4, « Les mots en japonais pour l’expérience ».
55 D’autres peuvent être strictement descriptifs et n’être étayés par aucun cadre méthodologique. Adachi, M. et Kikutani, K. (2008). « 異文化理解の一事 例: ユーロメッド・マルセイユ (仏) における授業展開/A Study of the Way to Understand a Foreign Culture : a case study of international lecturers held at Euromed Marseille Business School in France in 2007 », 和歌山大学、経済理論, n° 344, pp. 1–19.
via une approche qualitative reste inhabituel (a contrario cf. les travaux de Mariko Himeta ou de Ryoji Mogi pour l’aire francophone et ceux de Kimie Takahashi pour l’aire anglophone (Takahashi, 2013)).
Ainsi, malgré la tradition d’écriture bien attestée de rapports au retour d’un séjour à l’étranger, dans cet ensemble d’études de cas, et exceptés ceux que nous avons pu produire nous-même antérieurement (Pungier, 2008a, 2009a, 2009b, 2010, 2011a, 2012, 2014a), nous n’avons repéré qu’un seul travail spécifiquement annoncé comme relevant d’une approche d’analyse qualitative (Kawakita et al., 2010). Une autre étude, dont l’écriture s’étale dans le temps entre 1998 et 2002 et qui s’avère inachevée, s’en approche mais la stratégie analytique appliquée n’est pas clairement explicitée (Sakaguchi, 1998, 1999, 2002).
Le nombre d’études de cas de situations d’expériences de mobilité académique où des étudiants japonais sont « interrogés » dépasse cet ensemble que nous avons relevé (cf. ci-dessus), mais plusieurs caractéristiques y sont repérables :
– le pays de séjour concerné appartient la plupart du temps à l’aire anglophone ;
– les protocoles de recherche paraissent semblables : prédilection des approches d’analyse quantitative ; autant que possible présentation des résultats sous forme de tableaux, de schémas ; mesures de compétences linguistiques (résultat à des examens avant le départ et après le retour) ; comparatisme « culturel » à tendance essentialisante sous-jacent ;
– préformatage des demandes d’écriture des contenus des journaux de bord ;
– tentative de mesures de compétences interculturelles suivant des échelles extérieures au protocole de recherche ;
– systématisation de la relation entre expérience mobilitaire et motivation à apprendre la langue.
1.4.2.3 Les recherches sur les mobilités académiques avec la France Bien que dans ses travaux de recherche M. Himeta (2003, 2006, 2008a, 2008b, 2012, 2013, 2016, 2017) ne s’intéresse pas toujours spécifiquement aux mobilités académiques internationales en tant que telles, il nous paraît nécessaire de les signaler. En effet, cette chercheuse s’est penchée sur l’image de la France possédée, via leur désir
d’apprentissage de la langue, par des apprenants débutants de FLE au Japon (2006), mettant en lumière leur approche paradoxale d’un objet France, décrit comme d’un seul tenant56 : celui-ci est à la fois hérité aussi bien que désiré parce que portant à la distinction et parallèlement tenu à distance car trop impressionnant. Elle constate aussi le peu d’épaisseur pris par l’entité « les Français » dans l’imaginaire des étudiants qu’elle interroge. Mais l’essentiel pour elle n’est pas là. Sa question principale est de savoir si cette image de la France, des Français et de la culture française varie au fur et à mesure que l’apprentissage du français se poursuit et directement ou indirectement que des éléments ayant trait à la culture de ce pays cible y sont évoqués. Elle souligne alors le rôle que peuvent prendre les enseignants dans ce processus d’assouplissement de l’image de la France, des Français, de la culture française et du sentiment de distance perçus par rapport à ces derniers par les apprenants. Elle interprète les facteurs de sentiment de rapprochement par rapport aux objets ciblés en termes de possibilité de prise de conscience interculturelle. Notons que ces recherches ont d’abord été effectuées sur la base d’enquêtes et d’entretiens. Par la suite, elle a affiné cette hypothèse en travaillant à la mise au point d’outils permettant un éveil ou un développement de la prise de conscience interculturelle, comme le portrait de langue (Himeta, 2016, 2017).
Il existe d’autres études courtes qui présentent l’organisation d’un point de vue administratif ou curriculaire d’échanges entre des établissements supérieurs japonais et français (Nishiyama, 2003) ou bien sur la motivation à continuer à apprendre la langue au retour (Mogi, 2016).
Pour conclure
À l’issue de cet état des lieux, nous comprenons que la mobilité académique internationale a été le plus souvent observée dans des formats temporels longs, que les problématiques, centrales dans le champ de la DLC, de transformation d’un individu à partir d’observation et d’analyse de compétences en langue et en « interculturel », très souvent quantifiés, sont tributaires de ce critère de durée, et que les travaux de recherche
56 M. Himeta ne discute pas le bien-fondé ou le parti pris sous-entendu des entités suivantes : la France et les Français ; le Japon et les Japonais ; la culture française et la culture japonaise.
ont très souvent été construits sur l’analyse d’entretiens recueillis postérieurement à l’effectuation du séjour. De ce fait, les résultats de ces recherches portent sur des mises au jour de répertoires, de parcours (ou trajectoires), de stratégies, d’ajustements, de médiations/remédiations, d’insertion, de confrontations, d’attributions et de revendications identitaires, en ce qui concerne leurs dimensions sociales externes et dans une optique de focalisation sur les dynamiques intersubjectives, y compris celles se rapportant aux relations avec les institutions ; dans leurs dimensions sociales intimes, elles se déclinent en termes de progrès, de réflexivité, de prise de conscience, de maturité, de prise de distance, de manifestation de tolérance et d’ouverture ou de cristallisation et fermeture identitaire, de rejet et de refus, d’échec et de réussite…
Les travaux antérieurs mettent au cœur des expériences de mobilité académique internationale les possibilités et le principe de variation.
Par rapport à notre cadre de travail et à notre question de départ exposés précédemment qui est de savoir ce que signifie pour des étudiants japonais une expérience de mobilité courte et encadrée en France, le Séminaire de langue et cultures francophones à Cergy dans des écrits de restitution, il nous semble que nous pouvons, malgré la brièveté du séjour, et au vu des données en notre possession, nous demander s’il n’existe pas un rapport entre la forme de l’expérience de mobilité et les moments de restitution du séjour. Autrement dit, nous souhaitons examiner la manière dont l’expérience de mobilité prend forme et est constituée par les étudiants qui la vivent à partir d’une série d’éléments sélectionnés par eux. Les contenus de l’expérience acquièrent une spécificité et varient, pour chacun, suivant le moment vécu, le moment dans la chronologie du déroulement du séjour à l’étranger, et le moment de sa restitution. Nous nous interrogeons aussi sur le lien existant entre une expérience donnée et les variations de ses contenus dans la restitution en fonction du support et du format d’écriture qui accueille cette dernière.