Zusammenhang zwischen Hypertext und Lernstilen in computergestützten Unter- Unter-richt Unter-richt

Der Bereich der Computerlernprogramme wird seit den 90er Jahren zunehmend vom Begriff

„Multimedia“ dominiert. Das geht teilweise so weit, dass der Begriff „Multimedia“ mit dem Begriff

„Computerlernprogramme“ gleichgesetzt wird. In diesen Zusammenhang gehören auch die Beg-riffe „Hypertext“ und „Hypermedia“ (vgl. Teilkapitel 2.1.3 dieser Arbeit). Hypertext wurde als nicht-linearer Text gekennzeichnet: Ein Hypertextsystem besteht aus Blöcken von Textobjekten;

diese Textblöcke stellen Knoten in einem Netz dar; durch rec hnergesteuerte, Programmierte Verknüpfungen, die sogenannten Links, werden die Navigationsmöglichkeiten von Knoten zu Knoten, das sogenannte „Browsing“ (vgl. dazu Gradl, 1999), eröffnet.

Wenn man nun den Begriff „linear“ synonym zum Begriff „sequenziell“ verwendet, wird ein un-mittelbarer Zusammenhang mit einer serialistischen Form des Lernens deutlich. Demgegenüber kann man Hypertext und somit die Nichtlinearität auch zumindest mit der Aufforderung zu

„Selbststeuerung“ gleichsetzen und folglich das holistische Lernen ansprechen. So erklärt Späth z.B., dass das wichtigste Merkmal von Hypertext sei, dass der Lernende selbst der Steuermann sei. Er wähle seinen eigenen Weg durch die zur Verfügung stehende Welt von Informationen aus (Späth, 1994, S. 83).

Edwards und Hardman (1989) wiesen nun aber auch schon sehr früh in dieser Entwicklungsge-schichte darauf hin, dass die hieraus resultierende komplizierte Strukturanordnung ein größeres Potenzial für Benutzer zur Folge haben könne, verwirrt zu werden mit einer unvermeidlich schädlichen Wirkung auf das Lernen. Solche Strukturen litten unter einem Mangel an „Darle-gungsstichwörtern“, wie sie von Gygi (1990) genannt wurden: Diese seien eine Zusammenstel-lung von allgem ein verstandenen Hinweisen über die Organisation von Informationen (z.B. Teil-kapitel und Abschnitte).

Da diese nicht in den Materialen des computergestützten Unterrichts existieren, müssen Benut-zer mehr Meta-Entscheidungen treffen, wie man fortfährt, als wenn traditionelle Mittel des Ler-nens verwendet werden. Für viele ist die Vielfalt der Entscheidungsmöglichkeiten verwirrend und undurchsichtig. Shum (1990) führte an, dass es eine Notwendigkeit gäbe, kognitive Überlastung für den Benutzer zu verringern, indem man ein besseres System der Stichwörter oder der kogni-tiven Landkarten entwerfe, welche die Navigation des Benutzers durch die Materialen des com-putergestützten Unterrichts unterstützen und dadurch helfen würden, vielfältigere Arten des Ler-nens zu eröffnen.

Das Lernen mit Hypertext und Hypermedia erlaubt den Lernenden, ihre Lernstile mit einer Onli-ne-Version der Informationen zu steuern. Die Oberfläche der Webseite gibt ihnen dann die Chance, die Lernmaterialien auszuwählen, welche ihren Stilpräferenzen und der Strukturierung der Lektionen angepasst sind, damit die bevorzugten Medienelemente zuerst benutzt werden können. Lernende, die es lieber mögen, die Darstellungen selbst zu organisieren ohne einer bestimmten Reihenfolge zu folgen, können mit diesem Lernweg besser lernen (Felder, 1996).

Hypermediale Lernsysteme sind wegen der flexiblen Darstellungs- und Navigationsmöglichkei-ten besonders gut geeignet, den vielen unterschiedlichen Lernstilen gerecht zu werden. Hyper-mediale Systeme sind als Alternative zu den verwendeten Programmeinheiten zur Entwicklung

101 computergestützter Unterrichts zu sehen und besitzen den Vorteil, dass sie kognitive Lernstile unterstützen. Der Vorteil der Hypermediasysteme ist offensichtlich hinsichtlich der nicht streng hierarchischen Struktur und Nichtlinearität, so dass maximale Freiheit des Lerners bei der Be-wegung besteht (vgl. dazu Schulz-Wendler, 2001).

Auf methodische Probleme bei Studien zum Lernen mit hypermedialen Anwendungen weist Is-sing (1997a/b) hin. Danach haben solche Anwendungen häufig einen Neuigkeitseffekt, welcher zu einer motivierten und interessierten Auseinandersetzung führen kann, welche aber nach eini-ger Zeit wieder abflacht. Außerdem werden in den seltensten Fällen bei solchen Untersuchun-gen der Versuchsleitereffekt kontrolliert sowie Variablen der Erhebungssituation erhoben. Ein bedeutsames Problem bei der Bewertung der Studien besteht weiterhin darin, dass die Evalua-tion von hypermedialen Lernumgebungen den Programmentwicklungen und -fortschritten ge-genüber immer im Verzug ist (vgl. Schulmeister, 1996).

Dies hängt mit den schnellen Veränderungen von Lernsystemen zusammen. Auch dürfte be-deutsam sein, dass es wichtige Differenzen zwischen Lernenden und so genannten Experten gibt. Da gerade die heutigen Kinder in einer stark mediengeprägten Welt aufwachsen, dürften ihre Aneignungsformen neuer Medientechnologien anders aussehen als bei einer Vielzahl der Erwachsenen.

Hier soll gesagt werden, dass die in der vorliegenden empirischen Arbeit ausgewählte Auswer-tung die von der Forschung mit Computerlernprogrammen kontrovers diskutierte Frage der Vor- und Nachteile einer linearen versus nicht-linearen Strukturierung computergestützten Unterricht berührt. Dabei haben verschiedene darstellungs - und nutzungstechnische Möglichkeiten u.a.

dazu geführt, dass der Aktionsradius der Lerner erweitert worden ist; so das Lernsystem der Verknüpfung von Dokumenten (Hyperlinks) oder ikonische (bild- und symbolhafte) Repräsenta-tionen von Kontroll- und Schaltelementen, mit denen in Computerlernprogrammen Abläufe ge-steuert werden können. Dies lässt sich unter dem Begriff „Navigation“ zusammenfassen.

Die zu erwartenden Wirkungsbereiche serialistischer versus holistischer Lernerpräferenzen müssen dabei insbesondere in solchen Lernumgebungen von Bedeutung sein, in denen keine Lehrkraft präsent ist, um flexibel mal auf die einen und mal auf die anderen Interessen reagieren zu können. Das trifft auf alle erstellen Lernmaterialien zu, welche ohne genaue Kenntnis der jeweiligen Lernenden für eine selbsttätige und autonome Verwendung konzipiert sind.

Dabei kann die potenzielle Adaptivität von Computerlernprogrammen eine Bedienung abwei-chender Lernerbedürfnisse in besonderem Maße zulassen. Leutner und Plass (1998) haben dies am Beispiel visueller versus verbaler Präferenzen eindrucksvoll nachgewiesen. Parallel zur Forderung nach einem visuell-verbalen Mehrkanal- oder Auswahlinput ist angesichts der ange-führten Zusammenstellung möglicher Auswirkungen serialistischer versus holistischer Lerner-präferenzen ebenso der folgende Anspruch zu formulieren: Computerlernprogramme sollten die aus Serialismus und Holismus resultierenden Strukturierungs- und Anleitungsbedürfnisse in glei-chem Maße berücksichtigen.

Mit dem Lernprogramm „CEWIDchen“ können beide Lernformen von einem Kind betrieben wer-den. Dies entweder durch Sprünge zwischen den Tafelseiten oder auch Lernebenenwechsel von den Tafelseiten zu den Wissensdokumenten des Lexikons innerhalb des Lernprogramms.

Die Idee des Hypertexts wurde bei dieser Arbeit aufgegriffen, um die Wirkung des Lernens mit dem Lernprogramm auf die Lernstile der Kinder zu beurteilen (vgl. dazu Teilkapitel 2.1.4, 3.1.7, 3.1.9, 3.1.10 und das 8. Kapitel im Lernprogramm „CEWIDchen“).

Nur im 8. Kapitel sind die Begriffe, welche Hypertextverbindungen haben, markiert, damit diese Begriffe gesehen werden können. Aber in den anderen neun Kapitel des Programms waren die-se Begriffe normal in den Text integriert, damit die Kinder diedie-se Begriffe die-selbst herausfinden konnten. Das Kind brauchte solche Begriffe nur zu markieren und dann z.B. mit einem Mausklick in eine bestimmten Stelle klicken (vgl. dazu die Hinweise zur Programmbenutzung „CEWID-chen“ in Anhang 1 und Teilkapitel 3.1.7.2). Sowohl im 8. Kapitel als auch im ganzen Computer-lernprogramm wurden in einer Bildschirmseite nicht mehr als 3 Begriffe mit der Linkmethode eingesetzt.

103 3. Empirischer Teil