Gestaltung der Fragen bei der Entwicklung von Computerlernprogrammen

Aus der Perspektive des Autors ist für die Entwicklung eines Lernprogramms im engeren Sinne die Formulierung von Fragen von besonderer Bedeutung: Wie können die Fragen innerhalb ei-nes Lernprogramms gestaltet werden, damit sie eine didaktische Funktion haben?

Wenn die Fragen innerhalb eines Lernprogramms immer Antworten zulassen, welche der Autor während der Entwicklung des Programms vorgesehen hat, worin besteht dann die didaktische Funktion der Fragen? Welche Arten von Fragen sind möglich, welche sind zu bevorzugen? Gibt es einen Zusammenhang zwischen der Art der Frage und den Lernzielen, die der Autor mit ihr erreichen möchte?

Fragen sollen Interesse auslösen. Sie sollen zu geistigen Aktivitäten und zum Antworten führen, Wissensstrukturen aktivieren. Interesse und Aktivierung sind die relevanten Voraussetzungen für jeden Lernprozess. Das Stellen von Fragen ist also wesentlich für jedes interaktive Medium.

Verschiedene Fragen bedeuten verschiedene geistige Aktivitäten. Somit soll Fragen verschie-dene Funktionen haben (Meutsch, 1993, S. 162).

Mit der Einführung von Fragen können nach Euler ) unterschiedliche Absichten verfolgt werden (vgl. dazu Euler, 1993, S. 128):

• Im klassischen Sinn dienen Fragen der Lernerfolgskontrolle: Es soll festgestellt werden, ob der Lerner bestimmte Lernziele erreicht hat.

• Fragen können der Übung und der Anwendung der erarbeiteten Lerninhalte dienen, das heißt, die aufgebauten Kompetenzen sollen gefestigt oder auf ähnliche Sachverhalte ü-bertragen werden.

• Fragen sollen beabsichtigen, den Lerner zu motivieren, das heißt über die erfol greiche Bewältigung einer Aufgabe soll dem leistungsmotivierten Lerner Auftrieb und Rücken-wind für die Erarbeitung weiterer Lernschritte gegeben werden.

• Es kann eine durch Fragen eingeleitete Interaktionssequenz als Grundlage zur Steu e-rung des Lernweges dienen, das heißt die Diagnose der Lernerantworten führt zu einer Entscheidung über die Auswahl der jeweils nächsten Lehrschritte.

Die Frage sollte als Frage identifizierbar sein, das heißt, der Lerner sollte eine klare Anweisung vorfinden, was von ihm erwartet wird. Dabei muss der Lerner eindeutig erkennen, wo er seine Eingabe platzieren soll (Jongebloed, 1983, S. 702).

Fragen sollten gezielt den relevanten Aspekt eines Sachverhalts aufgreifen. Fragen zu neben-sächlichen Aspekten halten den Lerner lediglich motorisch auf und lenken seine Aufmerksamkeit von den für das Lernen bedeutsamen Aspekten ab. Jede einzelne Prüfungsaufgabe sollte inhalt-lich von den übrigen Prüfungsaufgaben unabhängig sein, die zutreffende Antwort einer Prü-fungsaufgabe darf also nicht die Lösung einer anderen bedingen oder beinhalten (Euler, 1993, S.

157).

Sämtliche Prüfungsaufgaben sind unter Befolgung der anerkannten Rechtschreibungs - und Grammatikregeln so kurz, verständlich und eindeutig wie möglich abzufassen, besonders funk-tionslose Füllwörter sind zu vermeiden, esoterische oder ungewohnte Ausdrücke, weniger

ge-33 bräuchliche Abkürzungen, komplizierte Aussagenkonstruktionen und doppelte Verneinungen (Jongebloed, 1983, S. 702).

Die Fragen und die Aufgaben müssen so formuliert werden, dass sie bei den Kindern kognitive Anforderungen erzeugen und über kurze Ausdrücke, Zahlen und Begriffe beantwortet werden können. Sie müssen auch einen höheren Grad an Verständlichkeit besitzen, um schließlich dem Kind prägnante Lösung geben zu können (Euler, 1993, 157).

In diesem Zusammenhang erscheint die Art der Fragen als bedeutungsvoll. Fragen oder Aufga-ben können offen oder geschlossen formuliert werden. Dazwischen liegen sogenannte „Schrot-schoßfragen“ (Aebli, 1987, S. 207).

Meutsch unterscheidet sechs Arten von Fragen, entsprechend aktivierender Vertiefungen, wel-che durch gezielte Fragen im Unterricht erreicht werden können (vgl. Meutsch, 1993, S.167f):

• Vertiefungsfragen, welche geistige Bilder, entweder visuell oder räumlich hervorrufen.

• Vertiefungsfragen, welche neue Informationen mit persönlichen Erfahrungen verknüpfen.

• Vertiefungsfragen, welche metakognitive Aktivitäten anregen.

• Vertiefungsfragen, die eine kritische Auseinandersetzung des Lernenden provozieren.

• Vertiefungsfragen, die konkretes Wissen aktivieren, um Konzepte zu spezifizieren.

• Und Vertiefungen im Sinne von Zusammenfassungen von früheren Unterrichtssteilen.

Ein weiterer Aspekt der Gestaltung von Multiple-Choice-Fragen betrifft die Art der Markierung.

Die folgenden Beispiele zeigen die drei prinzipiellen Möglichkeiten (Euler, 1993, S. 132):

Zifferneingabe über die Tastatur:

Ziffern sind auf der Tastatur einfacher zu finden, weil sie dicht zusammenliegen, andererseits ist die Gefahr von Tippfehlern geringfügig höher.

Buchstabeneingabe über die Tastatur:

Eine Buchstabeneingabe ist insbesondere dann zu erwägen, wenn numerische Antwortalternati-ven vorgegeben werden.

Markierung über die Maus:

Die Markierung der auszuwählenden Antwort über die Maus stellt eine Form dar, welche den geringsten Grad an Fehleranfälligkeit mit sich bringt und den Lerner in geringerem Maße mit den operativen Anforderungen der Hardwarebedienung belastet.

Typische Fragen oder Aufgaben zeichnen sich nach dem „Göttinger Katalog Didaktischer Mo-delle“ (GKDM) im Individualisierten Programmierten Unterricht dadurch aus, dass der Lerner aufgefordert werden soll, individuell

• einen geeigneten Lernort aufzusuchen, sich genügend Lernzeit zu nehmen,

• ein vorgegebenes, in kleine Einzelschritte unterteiltes Lernprogramm zu bearbeiten,

• sich an eine vorgegebene Abfolge zu halten oder diese selbst auszuwählen,

• die vom Lernprogramm gegebenen Rückmeldungen wahrzunehmen,

• sich auf diese Weise Kenntnisse und Fertigkeiten anzueignen,

• das Erlernte durch Tests und/oder einen Abschlusstest prüfen zu lassen

• und ggf. soziale Kontakte o.ä. selbst zu organisieren (vgl. Flechsig, 1991).

In jedem Fall des computergestützten Unterrichts sollten Fragen auch für den Lehrenden deut-lich werden. Der Lehrer sollte schnell ersehen können, welche Inhalts- und Verhaltensbereiche mit dem Einsatz der Computerlernprogramme angestrebt werden. Ein solcher Hinweis wäre sinnvoller Weise Bestandteil eines Begleitheftes. In einer Untersuchung im Auftrag des Bun-desinstituts für Berufsbildung wurde deutlich, dass nur etwa ein Drittel der marktangebotenen Computerlernprogramme ein pädagogisches Begleitheft vorsahen (Grass/Jablonka, 1990, S.

36).

Fragen sind eine sehr leichte und zuverlässige Technik, Lernen zu verbessern. Sie orientieren und kontrollieren den Lernenden. Sie erhöhen die Aufmerksamkeit und etablieren ein konstantes Aktivierungsniveau. Die Zeit, die Lernende benötigen, um eine Frage beantworten zu können, sollte gut überlegt sein (vgl. dazu Meutsch, 1993, S.168f).

Bei der Formulierung der Fragen und Aufgaben, welche die Lerneinheit „Zeit und Zeitmessung“

in dem Programm „CEWIDchen“ anbietet, wurde berücksichtigt, dass sie vom Unbekannten zum Bekannten, vom Alten zum Neuen, vom Konkreten zum Abstrakten und vom Leichten zum Schwierigen formuliert wurden. Der Schwierigkeitsgrad wurde nicht nur bei der Formulierung der Fragen und Aufgaben berücksichtigt, sondern auch bei der Reihenfolge der Kapitel und inner-halb des Kapitels (vgl. dafür Kapitel 3.1: Das Computer-Lern-Programm „CEWID/CEWIDchen“

und Anhang 3: Die Lerninhalte der Unterrichtseinheit „Zeit und Zeitmessung“).

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