Tafelzeiten für ein Team

Das Zeitverhalten wird in der folgenden Grafik am Beispiel von Team 9 noch einmal näher be-trachtet. Wiederum auffällig sind die Sequenzen mit Nullzeiten oder ganz geringen Zeiten (Flüchtigkeiten) und die Tatsache, dass es sich mehrmals um auffallend lange Sequenzen die-ser Art handelte.

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Abbildung 4.1.15: Tafelzeiten für Team 24 der 1., 2. und 3. Vorversuche

Das hier erkannte Phänomen der Flüchtigkeit beim computergesteuerten Lernen soll in den wei-teren Versuchen, über die in dieser Arbeit zu berichten ist, näher berücksichtigt werden.

4.1.2 Zusammenfassung der Ergebnisse zur 1., 2. und 3. Vorversuche

Die vorliegenden Vorversuche bezieht sich auf einige Variablen, welche das Lernverhalten der Grundschulkinder, deren Alter meistens unter 10 Jahre liegt (3. Klasse und 4. Klasse), während der Arbeit mit dem Programm zeigen.

Diese Variablen sind: Gesamtlernzeit, Gesamtzeit aufgerufener Tafelseiten, Wissensdokumente und Hilfen, Anzahl aufgerufener Tafelseiten, Wissensdokumente und Hilfen, durchschnittliche Zeit pro Tafel und Wissensdokument, Wechsel-Index, Iteration und Flüchtigkeit, Tafelzeiten für alle Teams, Verteilung der Geringwerte der Tafelzeiten aller Teams, Tafelzeiten für ein Team.

Dieser Vorversuch ergab, dass manche Kinder sehr wenig Zeit mit dem Programm gearbeitet haben (Kinder der 3. Klasse und Team 9 der ägyptischen Kinder), wohingegen die Kinder der 4.

Klasse und Team 8 der ägyptischen Kinder sehr viel mehr Zeit mit dem Programm gearbeitet haben. Aus den begleitenden Bekundungen der Kinder war zu entnehmen, dass manche mehr Interesse hatten, mit dem Programm zu arbeiten hatten, dagegen andere weniger.

Möglicherweise hing das mit dem Schwierigkeitsgrad zusammen. Überhaupt zeigte sich, dass wegen der Schwierigkeiten der gestellten Aufgaben manche Kinder bald schon aufhörten, mit dem Programm weiter zu arbeiten, so dass sich die Anzahl der Kinder im Verlauf der einzelnen Sitzungen verringerte.

Ein sehr auffallendes Ergebnis war auch, dass bei vielen Kindern die reale oder aktive Lernzeit im Hinblick auf die Ziele und Aufgaben des Programms nur einen geringen Anteil der Gesam

188 lernzeit darstellte, weil nicht alle aufgeschlagenen Bildschirmseiten zum Bearbeiten gewählt wurden, sondern viele nur „durchgeblättert“ wurden, und das auch zu wiederholten Malen. Mö g-licherweise haben sich die Kinder nur die betreffenden Bilder (zu fast jeder Tafelseite war ein Bild enthalten) ansehen wollen.

Die von den Kindern durchschnittlich pro Tafelseite und Wissensdokument benötigte Zeit war sehr unterschiedlich. Im arithmetischen Mittel waren diese Unterschiede beträchtlich (zwischen 20 und 492 Sekunden, daraus das arithmetische Mittel lag bei 126 Sekunden, die Standardab-weichung lag bei 117 Sekunden), mit dem Medianwert (84 Sekunden) wird der Verzerrungsef-fekt etwas gemildert.

Demgegenüber waren die Zeitwerte für die Wissensdokumente sehr viel geringer; die arithmeti-sche Mittel streuten von 0 (15mal!) bis 41 Sekunden (Standardabweichung 11), daraus das a-rithmetische Mittel lag bei 8 und der Median bei 0 Sekunden.

Diese Unterschiede sind plausibel; sie hängen mit der geringeren Informationsfülle der Wis-sensdokumente zusammen, zudem enthielten sie nur Informationen und keine Aufgaben, wie die meisten Tafelseiten.

Aus diesem Vorversuch ergab sich also, dass die meisten Kinder sich vor allem auf das Lernen mit den Tafelseiten konzentrierten, insbesondere die jüngeren Kinder (Kinder der 3. Klasse). Es gab nur sehr wenige Kinder, welche überhaupt mit den Wissensdokumenten gelernt haben. Da-gegen hatte sich bei einer anderen Untersuchung (Schulz-Wendler, 2001) mit erwachsenen Lernern und Lernerinnen, in der das gleiche Autorensystem in einer Version für Erwachsene (CEWID) und für ein Programm zur Grammatik des Französischen (Regel für si-Sätze) benutzt wurde, ergeben, dass manche Erwachsene sich in sehr starkem Maße auf die Bearbeitung der Wissensdokumente konzentriert haben (siehe Schulz-Wendler, 2001, S. 162), andere sich wie-derum wie die Kinder in unserem Vorversuch auf die Tafelseiten beschränkt haben, während die größere Zahl sich beider Lernw ege bediente.

Aus der Untersuchung von Schulz-Wendler ist auch zu entnehmen, dass diejenigen ihrer (er-wachsenen) Versuchspersonen, welche vorrangig oder ausschließlich mit Tafelseiten gelernt haben, deutlich zum serialistischen Lernen neigten (S. 166), während bei denjenigen Versuchs-personen, welche bevorzugt mit den Wissensdokumenten gelernt haben, eher holistische Ten-denzen beim Lernen zu erkennen waren.

189 Bei den Grundschulkindern unseres Vorversuches konnte diese Beziehung nicht erkannt wer-den; vielmehr ergab es sich, dass sowohl die Kinder, welche ausschließlich mit den Tafelseiten gelernt haben, als auch die Kinder, welche mit den beiden Lernangeboten (Tafelseiten und Wis-sensdokumente) gelernt haben, immer eine deutliche Tendenz zum serialistischen Lernen auf-wiesen. (Und nur über die Wissensdokumente hat überhaupt kein Kind gelernt.) Wir müssen also vermuten, dass die Kinder des Vorversuches entweder (noch) keine Ansätze zu einem ho-listischen Lernen aufwiesen oder –falls solche doch bei einigen von ihnen vorhanden gewesen sein sollten- das Programm solche bei ihnen nicht evozierte.

Auch hinsichtlich der Variable Typwechsel (Wechsel-Index) waren die Werte bei den Grund-schulkindern unseres Vorversuches sehr niedrig, insbesondere wenn sehr wenig Tafelseiten und Wissensdokumente von Kinder nachgeschlagen wurden. Die Kinder wollten immer bei den Tafeln bleiben, manche von denen haben gewechselt, in den Wissensdokumenten nachge-schaut, wenn dazu eine Verknüpfung vorgegeben und für sie somit ersichtlich war. Sehr wenige Kinder sind von alleine auf die Wissensdokumente gegangen. Aber bei den Erwachsenen aus der Untersuchung von Schulz-Wendler sah das Bild anders aus; manche Versuchspersonen hatten nur über die Wissensdokumente gelernt, mit vielen Sprüngen zwischen den Wissensdo-kumenten (S. 176).

Hinsichtlich des Beständigkeitsindexes (Iteration) kann festgestellt werden, dass die Sprünge zwischen den Tafelseiten und Wissensdokumenten bzw. Hilfen, die von den Kindern gemacht wurden, sehr gering waren. Das heißt, die Versuchskinder haben sehr lange Sequenzen von Tafelseiten eingehalten. Bei den Versuchen mit Erwachsenen (S. 167) war dieses bei den meis-ten Versuchspersonen ganz anders.

Zum Faktor Flüchtigkeit kann festgehalten werden, dass manche Kinder oft angefangen haben, indem sie die Tafelseiten eines Kapitel von der ersten bis zur letzten durchblätterten; dies taten sie offensichtlich, um sich zunächst die Bilder anzusehen, danach sind die Kinder auf die zu bearbeitete Tafelseite zurückgekehrt (die dritte Seite eines jeden Kapitels), von der sie anfangen sollten, in diesem Kapitel zu arbeiten.

Bei einigen der Erwachsenen aus der Untersuchung von Schulz-Wendler ist es dagegen so ge-wesen, dass sie einige Tafelseiten gemäss der gegebenen Reihenfolge im Programm vorgeblät-tert hatten, um dadurch offenbar zu prüfen, welche Informationen im weiteren Verlauf noch auf sie zukommen würden, danach sind sie auf die Tafelseite zurückgekehrt, von der aus sie diesen Schnelldurchgang gestartet hatten.

190 Mit den oben erläuterten Berechnungsverfahren sollte ein Instrumentarium für die Unterschei-dung von serialistischem und holistischem Lernverhalten geschaffen werden. Die verm uteten Zusammenhänge waren folgende:

Serialistisch lernende Kinder werden sich durch einen hohen Beständigkeitsindex in den Tafel-seiten zu erkennen geben (diese waren die Mehrheit die Kinder).

Holistische lernende Kinder hingegen zeigen sich entweder durch einen höheren Beständig-keitsindex im Wissen oder aber durch einen hohen Wert beim Typwechsel (solche Effekte waren jedoch sehr wenig zu verzeichnen).

Letzteres hängt auch mit der Möglichkeit zusammen, dass sich das holistische Überblicksbe-dürfnis durch ein regelmäßiges Hin- und Herspringen offenbaren kann.

Bei den Untersuchungen mit Erwachsenen von Schulz-Wendler waren Ergebnisse zu verzeic h-nen, welche die Angemessenheit der gewählten Variablen als Indikatoren für die beiden Lernsti-le in Frage stellten:

„Entsprechende Berechnungen konnten jedoch keine negative Korrelation zwischen dem In-dex der Tafelbeständigkeit einerseits und dem Typwechsel andererseits nachweisen, d.h. im Widerspruch zu den Vorüberlegungen meidet eine Versuchsperson mit einer hohen Bestän-digkeit in den ‚Tätigkeiten’ nicht zwangsläufig ein ‚Springen’zwischen den Ebenen.

Darüber hinaus hat sich auch keine negative Beziehung zwischen dem Beständigkeitsindex für ‚Wissen’ und dem für ‚Tätigkeiten’ nachweisen lassen, d. h. wer aufgrund seiner Bestän-digkeit in den ‚Tätigkeiten’ als serialistisch eingestuft wird, kann auch BestänBestän-digkeit im Wissen zeigen und somit gleichzeitig als potenziell holistisch eingestuft werden. Diese Beobachtun-gen stellen die Angemessenheit der beschriebenen BerechnunBeobachtun-gen damit vollends in Frage.

Daraus folgt als Konsequenz für den Hauptversuch, dass andere Berechnungsverfahren als die genannten gefunden werden müssen, um serialistisches und holistisches Lernen nac h-weisen und trennen zu können. Gemäss der neuen Erkenntnisse werden diese nicht mehr al-lein erfassen müssen, mit welchem Lernangebot bevorzugt gelernt wurde. Stattdessen wird abzubilden sein, in welchem Ausmaß welche Strategiearten im ‚Wissen’ und/oder in den ‚Tä-tigkeiten’ Verwe ndung finden“ (Schulz-Wendler, 2001, S.168f).

Dieses Ergebnis war natürlich zum Zeitpunkt unseres Vorversuches noch nicht bekannt, konnte also noch nicht berücksichtigt werden. Außerdem waren Korrelationsberechnungen bei den ho-hen Anteilen von Nullausprägungen in unserem Fall nicht gerade sinnvoll.

191 Im Vergleich zu der Untersuchung mit Erwachsenen kann man sagen, dass nicht nur Grund-schulkinder seriell lernen wollen, sondern auch einige Erwachsene. Es ergab sich bei dem Ve r-such mit Erwachsenen, dass etwa die Hälfte der Erwachsenen deutlich serialistisch vorgegan-gen war:

„Daraus ergibt sich als zusammenfassender Befund, dass immerhin 55% der Versuchspersnen zum Serialismus und nur 38% zum Holilismus tendieren, während 7% wirklich ausgew o-gen lernen“ (Schulz-Wendler, 2001, S. 283).

Für die Untersuchung des Lernverhaltens von Kindern ist nach unserem Vorversuch auch zu überlegen, ob sehr junge Kinder überhaupt mit Computerlernprogrammen konfrontiert werden sollten, die einen hohen Grad der Selbststeuerung ermöglichen oder gar erforderlich machen.

Mit anderen Worten kann man sagen, dass lexikalisches Wissens schwer ist für junge Kinder.

Es kann weiterhin festgestellt werden, dass die Grundschulkinder in dieser Untersuchung die Zusammenhänge zwischen den Tafeln nicht erkannt haben und sehr wenig Sprünge gemacht haben, und zwar gerade solche Kinder nicht, die weniger Tafeln nachgeschlagen haben. Dies gilt nicht nur bei den Kinder aus der 3. Klasse, sondern auch bei den Kindern, die aus der 4.

Klasse waren.