Erhebungsinstrumente der kognitive Stile und Lernstile

Lernstile können nicht so einfach direkt gemessen werden, sondern werden meistens mit Hilfe einer schriftliche Befragung (Lernstilinventar) erfasst. Sie können außerdem beobachtet werden (Wax/Wax/Dumont, 1989, Brewer, 1977, Bennet/Fox, 1984, Stice, 1987, Dunn, 1996), wobei aber große Deutungsprobleme entstehen.

Das Lernstilinventar wird üblicherweise als Sammlung von Aussagen entwickelt, denen die Be-fragten auf einer Skala Zustimmung oder Ablehnung graduell zuwenden können- Die verwende-ten Skalen reichen von 3 bis 12 Stufen. Perrin (1981) forderte, für Kinder, insbesondere jüngere

89 im Kindergarten, bildliche Fragebögen zu entwickeln, die für diese geeignet und leicht zu verste-hen sind. Nach Dunn/Dunn/Price (1985) können für Jugendliche Lernstilinventare mit schriftli-chen Items verwendet werden.

Nach Dunn/Dunn/Price, 1979, 1980, 1982, 1990, sollten Lernstilinventare zur Kennzeichnung des Profil jedes Lernenden Daten aus den folgenden fünf Gebieten beinhalten:

• Umwelt: helles gegen dunkles Licht; Geräusch vorhanden oder nicht; warme gegen kalte Temperatur; formales gegen unformales Design.

• Emotional: hohe gegen niedrige Struktur; hohes gegen niedriges Durchhaltevermögen;

Motivation; Verantwortung gegen Inkonformität.

• Sozial: Vorziehen des Alleinlernens; in Paaren; mit Erwachsenen; Gleichaltrigen; im Team oder variabel.

• Physisch: auditive, visuelle, tastbare Stärken, sich etwas zu merken; hohe gegen niedri-ge Mobilität; Bevorzugung bestimmter Taniedri-geszeiten.

• Psychisch: global gegen analytisch; impulsiv gegen reflektierend; Gehirndominanz (vgl.

auch Bennet/Fox, 1984).

Es wurden viele unterschiedliche Instrumente entwickelt, um Lernstile von Lernenden und Leh-renden zu erforschen, welche in ihrer Natur für einige Autoren sehr allgemein sind und für ande-re einen sehr spezifischen Fokus haben (Kyriacou/Benmansour/Low, 1996, S. 22). In den fol-genden Abschnitten werden einige Lernstilinventare erläutert.

1977 wurde durch Kolb ein Lernstilinventar (Inventory of learning Processes „ILP“) veröffentlicht.

Diese erste Version des „ILP“ weist vier definierte lernstilprägende Skalen auf. Das „ILP“ hat in der amerikanischen Hochschulforschung große Beachtung gefunden und wurde intensiv empi-risch getestet (vgl. Schulz-Wendler, 2001, S. 87)

Gregorc hat ein Lernstilinventar entwickelt. Dieser Fragebogen wurde weitgehend in der Leh-rerausbildung benutzt, um die Wichtigkeit der Identifikation und Auswertung der Unterschiede in den Lernstilen der Lernenden bei der Betrachtung der Effektivität des Lehrens hervorzuheben (Gregorc, 1985).

Riding hat ein Inventar mit der Bezeichnung Cognitive Style Analysis („CSA“) entwickelt, wel-ches auch Testaufgaben beinhaltet. Dieses Inventar erhebt zwei Dimensionen („verbal“ oder

„visuell“) mittels einfacher Aufgaben zur kognitiven Verarbeitung. Die zur Aufgabenbewältigung

verwendeten Prozesse bilden ab, wie die betreffenden Lernenden habituell Information organi-sieren und repräsentieren. Das entwickelte Erhebungsinstrument ist ein computergestütztes Verfahren. Die individuelle Tendenz zur verbalen oder visuellen Informationsrepräsentation wird in einem ersten Testabschnitt mit Hilfe von 48 kurzen Aussagesätzen ermittelt, welche die Ler-nenden als „zutreffend“ oder als „nicht zutreffend“ bewerten müssen. Eine entsprechende Funk-tion der Computerlernprogramme registriert die jeweils benötigte ReakFunk-tionszeit. Die eine Hälfte der Aussagen fordert zur Bewertung semantischer Begriffsklassen auf und soll den Vorlieben verbal orientierter Lernender entgegenkommen (vgl. Riding, 1991).

Schulz-Wendler hat ein an Gordon Pask orientiertes Lernstilinventar für Erwachsene entwickelt, das unterscheidet zwischen Serialismustendez und Holismustendez. Es handelt sich um 22 I-tems, die Hälfte davon (11 Items) waren serialistisch, die andere Hälfte (11 Items) waren holisti-sche Items; die Antwortskala umfasst 6 Werte (vgl. dazu Schulz-Wendler, 2001).

Aus dem vorangegangenen Abschnitt kann festgestellt werden, dass die im Kontext der empiri-schen Forschungen entwickelten Instrumente zur Erhebung individueller Lernstile sich fast aus-schließlich auf die schriftliche Befragung konzentrieren und spiegeln damit auch den methodi-schen Schwerpunkt der allgemeinen Lernstilforschung wider. Außerdem sind sie traditionale Fragebogen. Dies bedeutet, dass sie immer den Lernenden Items bieten und ohne Hilfe von Multimediatechnik eingesetzt werden konnten.

Verschiedene Analysen von verschiedenen Lernstilinventaren haben gezeigt, dass mit Hilfe ei-ner Computerlernumgebung Lernstile gut identifizierbar sind (vgl. Riding/Cheema, 1991, Cou-sin/Davidson, 1999, Jones/Jacobs/Brown, 1997).

Da die Forschungen auf dem Gebiet der Lernstile durch den Fortschritt der pädagogischen Mu l-timediaanwendungen sicherlich gefördert worden sind, wurde als Alternative zu den herkömmli-chen Fragebögen das „VV-BOS“ (Visualizer/Verbalizer Behavior Observation Scale) entwickelt.

Dieses Verfahren ist ein computergestütztes Instrument für unmittelbare Beobachtung der Präfe-renz der Lernenden für sichtbares oder mündliches Lernmaterial in einer authentischen Lerns ituation (vgl. dazu Leutner/Plass, 1998).

Die Skalapunkte des „VV-BOS“ waren in Bezug auf das mündliche Lernmaterial in hohem Grade zuverlässig. Das Lernresultat der Lernenden konnte mit der „VV-BOS“ erfolgreich vorausgesagt werden, aber nicht mit den Fragebogenskalen. Die Resultate zeigten an, dass die unmittelbare Beobachtung des bevorzugten Verhaltens der Lernenden eine vielversprechende Alternative zu Fragebogen für die Einschätzung einzelner Unterschiede bezüglich der Multimediaausbildung und -anweisung ist (vgl. Schulz-Wendler, 2001).

91 Spezifisch auf dem Gebiet der Multimediaanwendung und mit dem zunehmenden Gebrauch von neuen Visualisierungstechnologien erhalten die einzelnen Unterschiede hinsichtlich der visuellen und verbalen Fähigkeiten und der visuellen und verbalen Stile der Informationsverarbeitung oder der visuellen und der verbalen Lernarten einen neuen bedeutenderen Wert (vgl. Clark/Craig, 1992).

Ohne Zweifel hängen die Forschungen auf dem Gebiet der Lernstile in einem großen Umfang von der Verwendbarkeit der zuverlässigen und gültigen Instrumente für das Messen der jeweili-gen Lernstile ab. So kann die Diskrepanz zwischen Forschungsresultaten der Untersuchunjeweili-gen über Fähigkeiten und der Untersuchungen über Lernarten am Unterschied bezüglich der benutz-ten Messinstrumente liegen. Für zu messende Fähigkeibenutz-ten sind Tests, welche in hohem Grade zuverlässige und gültige Punkte produzieren, welche wiederum auf Verhaltensbeobachtung ba-sieren, vorhanden, während normalerweise für das Messen von Lernstilen Fragebögen, welche auf selbstberichteten Daten basieren, verwendet werden (vgl. dazu Leutner/Plass, 1998).

Die psychometrische Qualität der Lernstilinventare als Erhebungsins trumente, die erwähnt wur-den, wurde jedoch häufig als zu fragwürdig empfunden. So fanden Smith und Renzulli (1984) Probleme hinsichtlich des Gebrauchs von einem Lernstilinventar, welches besonders im Hinblick auf Lernstile beim Sprachenlernen entwickelt wurde, in den Fähigkeits- und Behandlungsanaly-sen. Keefe (1982 und 1989) verwendete dieses Inventar in einer etwas geänderten Version und berichtete über bescheidene Unterstützung für die Wahrnehmungspräferenzfaktoren dieses In-ventars, aber über schlechte interne Übereinstimmung.

Die in dieser Arbeit durchgeführte Befragung gründete auf das von Schulz-Wendler (2001) ent-wickelte Lernstilinventar, nunmehr in einfacher Form für Kinder, weil die Lernstilinventare von Schulz-Wendler (wie bereits gesagt) für Erwachsene entwickelt worden sind. Diese vereinfachte Form wurde von Haller neu formuliert (vgl. dazu Anhang 7 und Teilkapitel 3.2.5 dieser Arbeit).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Lernstilinventare wie in dieser Forschungsarbeit und von Schulz-Wendler in multimedialen Lernumgebungen nicht nur eingesetzt werden können, sondern dass auf ihrer Grundlage Messungen bereits im Zusammenhang der Lernprozesse möglich werden. In dem Computerlernprogramm „CEWID/CEWIDchen“, das in beiden Fällen (hier und auch bei Schulz-Wendler, 2001) eingesetzt wurde, ist dieses bereits weitgehend auto-matisiert möglich. So können die Lernenden auch sofort nach der Bearbeitung der Befragung oder sofort nach dem Lernen und Aufgabenlösen Informationen über ihren eigenen Lernstil er-halten.