Modelle der kognitive Stile und Lernstile

In den vorangegangenen Teilkapiteln wurde festgestellt, dass Lernstile Präferenzen der Lernen-den für unterschiedliche Lern- und Lehrarten beschreiben. Die Unterscheidungen beruhen auf Selbsteinschätzungen und Beschreibungen der Präferenzen durch die Lerner selbst. Besonders auf dieser Ebene wird deshalb eine Vielzahl unterschiedlicher Kategorisierungen der Modelle der Lernstile vorgenommen.

Um dieser Modelle der kognitive Stile und Lernstile verstehen zu können, sollte mit einem der grundlegenden Einblicke der Psychologie des 20. Jahrhunderts angefangen wird. Lernende bauen auf persönliche und konstruierte Filter, um ihre Verhältnisse und Zusammenhänge in Richtung der Welt zu orientieren. Diese Filter sind einer Vielzahl von Faktoren entgegenkom-mend. Beispielsweise sind einige Faktoren: Alter, Erfahrung, Psychodynamik, Kognition, Physio-logie (vgl. O'Connor, 1997).

Im Folgenden sind einige Modelle der kognitive Stile und Lernstile beschrieben, zuerst wurde mit den von Pask und Kolb entwickelten Modellen angefangen und dann folgen weitere Modelle.

Danach werden die von Pask und Kolb vorgeschlagenen Modelle der kognitive Stile und Lernsti-le in zwei Teilkapiteln betrachtet und eingehender erläutert, weil beide in dieser Arbeit von be-sonderer Bedeutung sind, weil bei ihnen die Beziehungen zwischen konkreten und abstrakten Lern- und Denkprozessen einen zentralen Stellenwert haben und die Navigation zwischen kon-kretisierenden und abstrahierenden Elementen des Programmangebotes untersucht werden soll.

Das in dieser empirischen Forschungsarbeit verwendete Model der Lernstile stammt von Gor-don Pask. Pask kategorisiert der Lernenden in drei Typen; serialistische Lernende, holistische Lernende und dazwischen sind die vielseitige („Versatile“) Lernenden (vgl. dazu Pask/Scott, 1972):

• Serialistische Lernende schreiten linear von einer Hypothese zur anderen fort und ar-beiten sich eher schrittweise durch den Lernstoff.

• Holistische Lernende dagegen formulieren globale Hypothesen, schließen auf das All-gemeine und können gleichzeitig an mehreren Inhalten arbeiten.

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• Daneben existiert noch die Gruppe der vielseitig Lernenden, welche zwischen den bei-den Strategien wechseln und sich der jeweiligen Lernsituation anpassen können (vgl.

dazu Teilkapitel 2.2.2.3).

Das bekannteste aller Modelle zu Lernstilen ist zweifellos das von Kolb entworfene. Dabei wer-den die beiwer-den Dimensionen „Verständnis“ und „Transformation“ betrachtet. In diesem Modell sind die Lernenden wie folgt kategorisieriert (vgl. Kolb, 1981):

1. Abstrakte Lerner entwickeln Verständnis primär über konzeptionelle Informationen, kon-krete Lerner dagegen über direkte Erfahrung.

2. Aktive Lerner wirken experimentierend auf ihre Umwelt ein, während sich reflektive Ler-ner eher passiv und beobachtend verhalten.

Aus einer Kombination der zwei Ausprägungen ergeben sich die folgenden vier Lernertypen (vgl. dazu Teilkapitel 2.2.2.4):

• Divergierer (konkret/reflexiv),

• Assimilierer (abstrakt/reflexiv),

• Konvergierer (abstrakt/aktiv),

• Akkomodierer (konkret/aktiv).

Mit jedem dieser vier Grundtypen sind eine Reihe von Eigenschaften sowie bestimmte Stärken und Schwächen assoziiert. Kolb stellte einen Zusammenhang zwischen dem Lernstil eines Ler-ners und dem von ihm ausgewählten Berufsfeld fest.

Neben den Modellen der Lernstile von Pask und Kolb gibt es viele andere Kategorisierungen der Stile und Lernstile. Im Folgenden sind einige davon beschrieben (vgl. Honey/Mum ford, 1982, Kyriacou/Benmansour/Low, 1996, Jonassen/Grabowski, 1993, Tillema, 1982, Falk/Carlson, 1995, Zielke, 1994, Schulz-Wendler, 2001).

Eine Unterscheidung der Typen der Lernstile, welche von Hudson (1966) stammt, klassifiziert die Lernenden in den folgenden zwei Typen:

• Konvergierer sind Lerner, die in einer logischen und regelmäßigen Weise denken und dazu neigen, Aufgaben im Zusammenhang zu einer richtigen Antwort zu konzeptualisie-ren, sie stützen sich auf gut verstandene Prozedukonzeptualisie-ren, um auf eine Antwort zu kommen.

• Divergierer sind demgegenüber offen und in ihrem Denken kreativ; sie sind insbesonde-re gut beim Erzeugen von erfinderischen Ideen.

Eine weitere Unterscheidung der Lernstile, auf welche sich Kolbs Modell der Lernstile bezieht, ist die folgende (vgl. Piaget/Inhelder, 1969):

• Konkrete Lerner haben eine Präferenz für konkrete Lebenssituationen und reale Bei-spiele, um sich die im Betracht zu nehmenden Ideen zu veranschaulichen. Sie arbeiten gern mit spezifischen Fällen.

• Abstrakte Lerner bevorzugen allgemeine und abstrakte Prinzipien; sie suchen nach Ge-samtmustern und integrierenden Grundlagen.

Diese Unterscheidung zwischen konkretem und abstraktem Denken bildet einen großen Teil der Theorie Piagets über die kognitive Entwicklung. Piaget argumentiert, dass konkrete Argumenta-tion ein früheres Stadium von kognitiver Entwicklung kennzeichnet. Kinder sind erst später dazu fähig, abstraktes Denkens zu benutzen.

Eine andere Unterscheidung der Lernstile, welche sich auch auf Kolbs Modell der Lernstile be-ziehen lässt, ist die folgende (vgl. Kyriacou/Benmansour/Low, 1996):

• Reflexive Lerner mögen es, ein Thema zu betrachten und darüber zu grübeln, um ihr Wissen und Verständnis aufzubauen. Zugucken, Zuhören und Lesen sind allesamt ak-zeptable Informationsquellen für ihre Überlegungen.

• Aktive Lerner mögen es, zu entdecken und zu experimentieren, indem sie Problemlö-sungsaufgaben, praktisches Arbeiten und Entdeckungs-Methoden benutzen. Diese Di-mension ist verwandt mit Kolbs bipolarer DiDi-mension der Lernstile.

Im Vergleich mit den von Kolb vorgeschlagenen Dimensionen der Lernstile sind nach Willing die Typen der Lernstile in den folgenden Dimensionen beschrieben (vgl. Willing, 1988, S. 155ff):

• Kommunikative Lernende (holistisch/aktiv) legen viel Wert auf die kommunikative Inter-aktion und soziales Lernen. Sie brauchen die persönliche Rückmeldung und sind in ho-hem Maße anpassungsfähig und flexibel.

• Konkrete Lernende (holistisch/passiv) bevorzugen es, Information unmittelbar zu verar-beiten. Sie sind menschenorientiert und zeigen dies auch in spontanen, improvisierten Umgebungen.

• Autoritätsorientierte Lernende (analytisch/passiv) benötigen die Anleitung einer Lehr-kraft, welche ihnen den Lernstoff erklärt und konkrete Vorgaben macht. Sie mögen feste Strukturen, eine schrittweise Progression und sind intolerant gegenüber widersprüchli-chen Information.

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• Analytische Lernende (analytisch/aktiv) konzentrieren sich nicht nur auf sorgfältige An a-lysen und auf Strukturen, sondern sie legen auch großen Wert auf ihre Unabhängigkeit, das heißt, dass sie autonom arbeiten wollen.

Die von Gregorc (1982) unterschiedenen Dimensionen gehen auf seine Überlegung zurück, dass der menschliche Geist im Umgang mit Informationen der Außenwelt über zwei Fähigkeiten verfügt: Die „Wahrnehmung“ und das „Ordnen“. In Anlehnung an Kolb geht Gregorc davon aus, dass Menschen bei der Wahrnehmung entweder konkret oder abstrakt sind; und zwar je nac h-dem, ob sie Dinge direkt und physisch oder indirekt und metaphorisch aufnehmen. Das Ordnen der aufgenommen Informationen erfolgt dann entweder sequenziell oder zufällig:

• Das sequenzielle Ordnen beruht auf einer linearen und systematischen Informations-verarbeitung mit einer getrennten Kategorisierung der zu speichernden Daten.

• Das zufällige Ordnen hingegen basiert auf einer nicht-linearen, unstrukturierten, simul-tanen und holistischen Informationsverarbeitung mit einer weit gefassten Kategorisierung der mentalen Repräsentationen.

Somit identifiziert Gregorc vier Lernstile (vgl. ebd.):

• Konkret-sequenzielle Lernende bevorzugen geordnete, logische Lernsequenzen und mögen berührbare, konkrete Lernmaterialien, welche sensorische Erfahrungen zulassen.

Sie gehen am liebsten Schritt vor, wünschen sich klare Vorgaben und eine nicht minder klare und geordnete Lernstoffpräsentation, welche zudem in möglichst ruhiger Atmo-sphäre stattfinden sollte.

• Konkret-zufällige Lernende erwerben ihr Wissen in einem Versuchs- und Irrtumsverfah-ren. Im Gegensatz zu den konkret-sequenziellen Lernenden haben sie eine regelrechte Abneigung gegen eine schrittweise Progression. Sie fallen durch intuitive Gedankenblitze (aber auch -sprünge) auf und benötigen genügend Freiraum, um eigene Lösungswege zu suchen.

• Abstrakt-sequenzielle Lernende glänzen im Umgang mit geschriebenen verbalen Mate-rialien. Sie setzen sich bevorzugt mit abstrakten Ideen, Symbolen, Theorien und Begrif-fen auseinander und untermauern ihre Schlussfolgerungen mit logischen Beweisen.

• Abstrakt-zufällige Lernende achten auf die zwischenmenschlichen Aspekte des Unter-richtsgeschehens und haben ein ausgeprägtes Gespür für Stimmungen sowie für die emotional-persönlichen Anteile von Unterrichtsbeiträgen. Sie lernen holistisch und be-vorzugen Gruppenarbeit und –gespräche sowie multisensorische Erfahrungen. Deshalb schätzen sie auch eine multimediale Informationsvermittlung.

Riding und Cheema (1991) haben die Lernstile von Lernenden in zwei grundlegende Typen von unabhängigen Dimensionen klassifiziert:

• Ein Typ ist die holist-analytische Dimension. Die Holisten tendieren dazu, eine Situati-on als Ganzes anzusehen, während die Analytiker dazu neigen, eine SituatiSituati-on als eine Sammlung von Teilen zu betrachten und häufig nur einen oder höchstens zwei Aspekte gleichzeitig betonen. Kinder mittleren Alters haben den Vorteil beider Lernstile.

• Die andere Dimension ist die verbal-visuelle (Bildersprache), welche zwei grundlegende Effekte hat:

1. Wie Information dargestellt wird (z.B. verbal, in Form von Bildern oder beides), sowie 2. Interner/externer Mittelpunkt der Aufmerksamkeit; im Allgemeinen neigen die

Bilder-sprachler dazu, inwendig und passiv zu sein, während die Verbalisierer dazu neigen, außenorientiert und stimulierend zu sein. Der letzte Typ hängt mit der sensorischen Präferenz zusammen¹⁵.

Hier kann festgestellt werden, dass der holist-analytische Lernstil sich sogar schon bei jungen Kindern entwickelt. Peters (1977) hat eine Studie über das Erlernen der ersten Sprache unter sehr jungen Kindern durchgeführt. Nach ihm benutzten Kinder zwei grundsätzlich verschiedene Lernstrategien, um ihre erste Sprache zu erlernen.

• Eine Strategie ist der analytische Stil, wobei der Lernende von den Teilen zum Ganzen geht.

• Die andere Strategie ist der Gestaltstil, welcher den Lernenden vom Ganzen zu den Tei-len führt.

Zusätzlich spekulierte Peters, dass diese zwei verschiedenen Strategien für die Erlernung einer Sprache eine neurologische Basis haben könnten.

Ehrman (1996) definiert zwei Lernstildimensionen, hinsichtlich deren Auswirkungen auf das Ler-nen legt sie Folgendes fest:

• Sequenzielle Lernende verlangen nach vorstrukturiertem Input, schrittweiser linearer Progression und regelmäßigen Wiederholungsübungen.

• Zufällige Lernende haben eine Vorliebe für unstrukturierten Input und den möglichst na-türlichen Gebrauch der Fremdsprache.

15 Die obengenannten Entdeckungen der von Riding und Cheema vorgestellten Dimensionen der Stile und Lernstile wurden auch von Sadler-Smith (1997) bestätigt.

71 Schmeck unterscheidet vier Faktoren der individuellen Lernstile: Verarbeitungstiefe, Elaboration, Faktenspeicherung, methodisches Arbeiten. Es zeigt sich besonders deutlich, dass Schmecks Ansatz sich vorrangig auf akademisches Lernen an Gymnasien und Hochschulen bezieht. Eine hohe Einstufung auf dieser Skala setzt Schmeck mit einer Erfüllung all jener Auflagen gleich, welche in klassischen „how-to-study“-Handbüchern zu finden sind (vgl. dazu Schmeck, 1988, 1982, 1981):

• Die Tiefenverarbeitung wird als bipolar angenommen und erstreckt sich zwischen den beiden Polen tief und oberflächlich. Je tiefer die Verarbeitung ist, desto größer ist die Tendenz, „den Dingen auf den Grund zu gehen“ und eigenständig den wesentlichen In-formationsgehalt zu abstrahieren. Die neuen Informationen werden kategorisiert und die erstellten Kategorien kritisch überprüft und miteinander verglichen.

• Der elaborativen Verarbeitung wird die wiederholende Verarbeitung gegenübergestellt.

Ausgeprägt elaborative Lernende haben die Tendenz zur Personalisierung, das heißt, dass sie Informationen in die eigene Terminologie übertragen und sie in ihre persönli-chen Lebenserfahrungen integrieren. Elaborative Verarbeitung beinhaltet dadurch auch immer eine Konkretisierung des Lernmaterials, bei der oftmals auf mentale Visualisie-rung zurückgegriffen wird.

• Die Faktenspeicherung schließlich bezieht sich auf die Neigung, als wichtig erachtete Fakten und Details zu erfassen und zu behalten. Im Unterschied zur Tiefenverarbeitung werden hier statt komplexer Ideen Details verarbeitet, die als enge und präzise gefasste Kategorien m emoriert werden.

• Das methodische Arbeiten erfasst, wie sorgfältig Studierende ihr Lernen planen, orga-nisieren und wie viel Zeit sie auf ihr Studium verwenden.

Marton und Entwistle, deren Arbeiten eine wesentliche Grundlage für den Ansatz von Schmeck bildeten, identifizierten die folgenden drei Lernstiltypen; tiefgründige, oberflächliche und strategi-sche Vorgehensweise (vgl. dazu Entwistle, 1987):

• Lerner, die eine tiefgründige Herangehensweise annehmen, versuchen, das Thema eingehend zu verstehen.

• Lerner, die eine oberflächliche Herangehensweise annehmen, versuchen, Elemente des Themas „anzulernen“, welche genügend sind, die gestellten Aufgaben zu lösen.

• Lerner, die eine strategische Herangehensweise annehmen, fokussieren ihre Aufmerk-samkeit auf solche Eigenschaften der Leistung, die die höchsten Punkte einbringen wer-den, und organisieren ihre Arbeit, um ihre Noten zu maximieren.

Schrader entwickelte aufgrund einer umfangreichen empirischen Studie ein Modell der Lernstile, das die Lernenden in 5 Typen klassifiziert, nämlich in: Theoretiker, Anwendungsorientierte, Mu s-terschüler, Gleichgültige und Unsichere (vgl. dazu Schrader, 1994, S. 25). Diese 5 Typen sind wie folgenden beschrieben:

• Theoretiker haben Freude am Lernen, sind zuversichtlich, gelassen und haben konkrete Vorstellungen von dem, was sie lernen wollen.

• Anwendungsorientierte dagegen leitet die Frage, was sie mit dem Gelernten anfangen können, und sie experimentieren gerne,

• Musterschüler sind ehrgeizig und fleißig.

• Gleichgültige lernen nur das, was sie wirklich brauchen.

• Unsichere werden von Angst und Unsicherheit beim Lernen begleitet.

Die Bedeutung dieser 5 Typen spiegelt sich in der Motivation, im Aktivitätsniveau und in der Teilnahmebereitschaft wider. Daher sollte auf verschiedene Beteiligungshäufigkeiten Rücksicht genommen werden, Inhalte sollten sowohl theoretisch wie auch praktisch zugänglich vermittelt werden, die Lernumgebung für verschiedene Typen sollte unterschiedlich viele Motivationsim-pulse aussenden und ausreichend Betreuung für die unsicheren Typen liefern. Diese Einord-nung nach Lerntypen kann auch während der Veranstaltung den Betreuenden helfen, das sehr unterschiedliche Aktivitätsniveau einzelner Lerner zu verstehen (vgl. ebd.).

Eine der grundlegenden Klassifizierungen, welche die Lernstile nach den Wahrnehmungen über die Sinneskanäle der Lernenden unterscheidet, ist im Folgenden dargestellt: auditive, visuelle und sensorische Stile(vgl. Bremer, 1999).

• Auditive Lernende bevorzugen, durch Zuhören zu lernen. Sie können gut mit Vorträgen und Audiodateien lernen.

• Visuelle Lernende brauchen eine visuelle Unterstützung wie beispielsweise eine grafi-sche Darstellung, die Vorführung einer Simulation oder einen Text.

• Sensorische Lernende bevorzugen, selbst zu handeln, etwas anzufassen und auszu-probieren und z.B. im Labor selbst Untersuchungen durchzuführen.

Auf der Grundlage dieser Klassifizierung wurde festgestellt, dass keiner dieser Lernstile vorran-gig oder zu diskriminieren sei und dass Lerninhalte über mehrere verschiedene Medien

anzubie-73 ten seien, wie beispielsweise als Textdatei, als Audiodatei und über eine Simulation, um so ver-schiedene Kanäle anzusprechen.

Witkin (1954) klassifizierte die kognitiven Stile als Feldabhängigkeit und Feldunabhängigkeit und meinte damit den Grad, bis zu dem das Umfeld die Wahrnehmung und das Verständnis von Informationen beeinflusst:

• Feldabhängige Lernende sind eher bereit, Sachverhalte so zu akzeptieren, wie sie ih-nen präsentiert wurden. Sie haben oft Probleme, Informatioih-nen in einem komplexen Um-feld zu lokalisieren und brauchen mehr Führung. Sie sind also stärker extern orientiert.

Der sozialen Interaktion kommt eine höhere Bedeutung zu.

• Feldunabhängige Lernende neigen dagegen stärker zur Reorganisation von Informatio-nen, sie brauchen tendenziell weniger Führung. Insgesamt sind sie weniger an sozialer Interaktion orientiert, sind experimentierfreudig und arbeiten konzeptionell. I. d. R. sind Kinder feldabhängig und werden mit steigendem Alter zunehmend feldunabhängig.

Ein Hauptaspekt der einzelnen Unterschiede zwischen Schülern in deren Herangehensweise ans Lernen behandelt ihre Präferenzen bezüglich des Lernens alleine gegenüber dem Lernen in einem Kollektiv oder in einem sozialen Kontext. Seltsamerweise scheint dieser Unterschied in der Entwicklung von Lernstilmodellen sehr wenig dargestellt worden zu sein, obwohl manche Forscher sich bemüht haben, dieses als eine separate Dimension zu erforschen (vgl. dazu Rez-ler/Rezomvic, 1981).

Im Dokument Auswirkungen eines Computerlernprogramms auf Lernstile von Kindern im Alter von 9 bis 12 Jahren (Seite 71-78)