Gesamtzahl für Hilfen

8 und ca. 26 Sekunden bei Team 9). Sie haben s ehr viele Wissensdokumente nachgeschlagen;

manche davon sind sehr kurz, und es kostet nicht viel Zeit (ein paar Sekunden), um sie durchz u-lesen. Ein anderer Grund kann liegt darin, dass diese Kinder es gelernt haben, sich auf Wesent-liches zu konzentrieren und nicht alle gegebenen Informationen durchzulesen.

4.1.1.9 Gesamtzahl für Hilfen

Dieses Diagramm zeigt die Gesamtzahl für Hilfen für jedes Team an, welche die Kinder während der Arbeit mit dem Programm nachgeschlagen haben.

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Abbildung 4.1.9: Gesamtzahl für Hilfen aller Teams der 1., 2. und 3. Vorversuche

Mit diesem Diagramm kann festgestellt werden, dass nur ein Team (Team 14) zwei Hilfen nac h-geschlagen hat, obwohl das Programm insgesamt 5 Hilfen enthält. Und ein paar Teams (8 Teams) haben nur eine Hilfe nachgeschlagen, zwei von denen sind Teams der 3. Klasse und 6 sind Teams der 4. Klasse. Der Grund liegt darin, dass fast alle deutschen Kindern nicht mit dem ganzen Programm gearbeitet haben.

Wenn diese Kinder mit dem ganzen Programm gearbeitet hätten, hätten sie möglicherweise alle oder fast alle Hilfen nachgeschlagen, weil in diesen Hilfen Verbindungen mit dem Internet vorbe-reitet sind; die deutschen Kinder mögen dies gern, weil sie fast alle Zugang zum Internet zu Hause haben und auch in der Schule gewöhnt sind, alleine im Internet zu lernen.

Auffallend ist das Ergebnis, dass die ägyptischen Kinder (Team 8 und Team 9) überhaupt keine Hilfen nachgeschlagen haben, obwohl sie mehr Zeit mit dem Programm gearbeitet haben als die deutschen Kinder und auch mehr Tafeln und Wissensdokumente nachgeschlagen haben als die deutschen Kinder. Der Grund kann darin liegen, dass die ägyptischen Kinder es nicht gewohnt sind, mit dem Internet alleine umzugehen und ihre Eltern es ihnen auch nicht erlauben, zuhause allein mit dem PC umzugehen.

182 4.1.1.10 Wechsel-Index

Dieses Diagramm zeigt den Wechsel-Index an; es geht dabei um die Häufigkeit von Typwec h-seln, welche die Kinder während der Arbeit mit dem Programm ausgeführt haben.

Die Werte des Indexes wurden in Prozent der theoretisch höchstmöglichen Wechsel-häufigkeit angegeben.

Wenn z.B. 5 Tafelseiten (T) und 5 Wissensdokumente (W) jeweils wechselnd betrachtet würden, so ergäbe das eine Wechselhäufigkeit von N - 1 = 10 - 1 = 9 (entsprechend Freiheitsgraden, denn der Einstieg in das erste Dokument ist nicht frei):

T W T W T W T W T W

In Prozenten ausgedrückt: 9 tatsächliche von 9 möglichen Wechseln ergeben einen Wechsel-Index von 100 %.

Abbildung 4.1.10: Wechsel-Index aller Teams der 1., 2. und 3. Vorversuche

Die Werte des Wechsel-Indexes für die deutschen Kinder liegen zwischen 1 und 3 Prozent, w o-bei die Werte in der 3. Klasse noch geringer sind als in der 4. Klasse. Durchschnittlich sind es für alle Kinder dieses Versuches 1,3 Prozent, in der 4. Klasse ist der Wert mit durchschnittlich 2,7 Prozent höher als in der 3. Klasse. Bei den ägyptischen Kindern sind sie deutlich höher (9 Prozent bei Team 8 und 13 Prozent bei Team 9). Die ägyptischen Kinder haben insgesamt mehr Tafeln und Wissensdokumente nachgeschlagen als die deutschen Kinder, was die Wahrschein-lichkeit eines Wechsels erhöhen dürfte. Außerdem wurden sie beobachtet und haben Hinweise bekommen, auch den Wissensbereich zu bearbeiten.

183 4.1.1.11 Iteration

Dieses Diagramm zeigt einen Parameter, der mit den Tafeln zu tun hat. Es geht dabei darum, ob die Kinder während der Arbeit mit dem Computerlernprogramm bei den Tafelseiten viele oder wenige bzw. keine Sprünge gemacht haben, bzw. der vorgegebenen Reihenfolge der Tafelsei-ten gefolgt sind. Der Iterationswert zeigt also die BeharrungsTafelsei-tendenz (Beständigkeit), den vor-gegebenen Tafelweg einzuhalten.

Abbildung 4.1.11: Iteration aller Teams der 1., 2. und 3. Vorversuche

Auf diesem Diagramm kann gesehen werden, dass der Iterationswert am höchsten (447) bei Team 6 war, dies bedeutet, dass dieses Team sehr lange Sequenzen von Tafelseiten eingehal-ten hat und wenig oder überhaupt keine Sprünge zwischen den Tafeln und den Wissensdoku-menten ausgeführt hat. Obwohl nun zu erwarten war, dass Teams, die häufiger im Wissensbe-reich nachgeschlagen haben, einen geringen bzw. relativ geringeren Iterationswert haben wür-den, ist dieses nicht durchgängig der Fall.

Auffallend ist vor allem bei Team 24, welches relativ viel Wissensdokumente bearbeitet hat, ein sehr viel höherer Iterationswert als bei den Teams 8 und 9, die am meisten Wissensdokumente verzeichnen. Dennoch lässt sich vermuten, dass auch die Kinder der Teams 8 und 9 in beson-derer Weise die Zusammenhänge zwischen den Tafeln und den Wissensdokumente erkannt und genutzt haben; der gewählte Index ist nur deshalb soviel geringer als bei Team 24, weil die Gesamtmenge der Tafelseiten deutlich höher ist.

4.1.1.12 Flüchtigkeit

Dieses Diagramm zeigt einen wichtigen Parameter an. Es geht dabei darum, ob die Kinder mit allen von ihnen aufgeschlagenen Tafelseiten auch tatsächlich gearbeitet haben oder ob sie Ta-felseiten nur nachgeschlagen haben, ohne damit zu lernen und nur zum Gucken. Als

184 rium zur Ermittlung solcher Tafelseiten mit nur flüchtiger Betrachtung wurde eine Minimalzeit von unter 8 Sekunden angesetzt. Bei der Untersuchung von Schulz-Wendler war die Minimalzeit zur Berücksichtigung von Tafelseiten auf 6 Sekunden gesetzt gewesen. Im vorliegenden Fall wurde ein etwas höherer Wert (8 Sekunden) gesetzt, der sich überhaupt aus einer Häufigkeitsvertei-lung der Zeitwerte als Einschnitt anbot (vor diesem Wert gibt es extrem hohe Ausprägungen und ab diesem Wert pendeln die Zeitwerte in jeweils vergleichbaren Größenordnungen).

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Abbildung 4.1.12: Flüchtigkeit aller Teams der 1., 2. und 3. Vorversuche

Auf diesem Diagramm kann gesehen werden, dass viele Kinder sehr viele Tafelseiten nachge-schlagen haben, ohne damit zu bearbeiten. Dies war fast immer der Fall, wenn die Kinder ins-gesamt gesehen viele Tafelseiten nachgeschlagen hatten.

Der höchste Werte für Flüchtigkeit (ca. 75 Prozent) war bei Team 24 (aus der 4. Klasse), dies bedeutet, dass dieses Team insgesam t 1086 Tafelseiten nachgeschlagen hat, davon mögli-cherweise 811 Tafelseiten zum Gucken und nur 275 zur Bearbeitung. Ein Grund dafür, dass solche Kinder so viele Bildschirmseiten nur kurz aufgeschlagen haben, mag darin liegen, dass sie entweder Pausen in der eigentlichen Bearbeitung gemacht haben, um sich die Bilder anz u-sehen, oder zu Beginn eines Kapitels vorgeblättert haben, um sich einen Eindruck von den kommenden Lernschritten und Aufgaben zu verschaffen.

Auch bei den ägyptischen Kindern waren die Werte für die Flüchtigkeit hoch (bei Team 8 noch mehr als bei Team 9), weil die beiden Teams (8 und 9) sowieso sehr viel mehr Bildschirmseiten nachgeschlagen haben als die deutschen Kinder. Der Nullwert für die Flüchtigkeit bei Team 16 erklärt sich daraus, dass die Kinder dieses Teams insgesamt nur eine Anzahl von 12 Bild-schirmseiten in einer Sitzung mit dem Computer nachgeschlagen haben; danach haben sie auf-gehört, mit dem Lernprogramm zu arbeiten.

185 Mit den folgenden Diagrammen soll gezeigt werden, welche Rückschlüsse über das Phäno-men der Flüchtigkeit und dessen Auswirkungen zumindest hypothetisch möglich sind. Zunächst ist mit der folgenden Verteilung der Häufigkeiten zu erkennen, dass die geringen Tafelzeiten tatsächlich zumeist als Sequenzen zu erkennen sind (aufeinander folgten):