Einsatz des Computers in der Schule und insbesondere in der Grundschule

Durch das rasche Eindringen des Computers in die Schule droht eine Situation zu entstehen, in der der Computer häufig unreflektiert für alles mit diesem Gerät Machbare eingesetzt wird. Da-bei sollte geprüft werden, inwieweit in der jeweiligen Situation mit dem Einsatz des Computers didaktische Ziele verfolgt werden können; so lautete eine frühe Forderung von Autoren, welche sich mit Computern in Schulen ausführlich auseinandergesetzt haben (Mandel/Fischer, 1985, S.

251).

Somit ist die Idee, den Computer in der Grundschule einzusetzen, und was man pädagogisch erreichen will, nicht besser ohne Computer zu erreichen (Heyden/Lorenz, 1999, S. 2). Deshalb verstehen viele den Computer als Mittel für den Zugang zu enorm viel Wissen, als allgemeines

95 Werkzeug für Erziehung und als einen Weg, Kindern mehr lebenswichtige Fähigkeiten zu ver-mitteln (Curran/Curnow, 1984, S. 23). Im Gegensatz zu der Tutorrolle des Computers, welcher den Lehrer auf gewisse Weise ersetzen soll, besteht die Funktion des Computers darin, ein Werkzeug zu sein, welches die Leistungsfähigkeit der Arbeit der Kinder verbessert (Levy, 1997, S. 184, Struck, P., 1998, Creß/Friedrich, 2000).

Die Rolle des Computers als Werkzeug in der Schule und insbesondere in der Grundschule ist ausgiebig im Allgemeinen und in Beziehung zu CGU besprochen worden. Diese Rolle ist die Grundlage für die weitverbreitete Akzeptanz und den Gebrauch des Computers, und in der Be-deutung, dass der Computer das Beispiel eines Werkzeugs ist, das benutzt wird, um die Fähig-keiten der Lernenden zu vergrößern, hat der Computer eine lange Geschichte gehabt (vgl. Wei-zenbaum, 1984, Brierley/Kemble, 1991, Maddison, 1983, Dean, 1986).

Der Computer wird als neuer und wichtiger Träger und Verbreiter von Information gesehen, sei-ne Möglichkeiten charakterisieren sich eisei-nerseits über die Versei-netzung und Übermittlung und andererseits über die Gestaltung von Information. Computernetze reihen sich in das Spektrum der Lehr-, Lern- und Unterrichtsmedien ein, sie bieten durch ihre Informations-, Kommunikati-ons- und Kooperationsmöglichkeiten die Chance, Lehr- und Lernprozesse interessanter und effektiver zu gestalten (Döring, 1997, S. 359).

Kochan (1996, S. 141) hat die Situation für die bis dahin im Vergleich zu vielen anderen Ländern geringe Computernutzung im Unterricht in Deutschland dahingehend interpretiert, dass die deutsche grundschulpädagogische Tabuisierung bis Verteufelung des Computers (ausgegeben als Bewahrung der Kinder vor etwas Schlimmem) faktisch dazu führte, dass der schriftsprachli-che und schriftkulturelle relevante Umgang mit dem Computer nur von denjenigen Kindern rechtzeitig gelernt werde, welche außerhalb der Schule Zugang zum Computer haben.

Der technische Aufwand beim Computereinsatz verringert die Flexibilität des Unterrichts. Die Lehrkräfte können nicht mehr schnell zwischen verschiedenen Unterrichtsformen (Vortrag, Gruppenarbeit, Diskussion, Eigenbeschäftigung) wechseln, da das technische „handling“ zu viel Zeit in Anspruch nimmt. Die mangelnde Flexibilität wird auch durch die nötige Verkabelung der Rechner für den Netzwerkeinsatz bedingt (vgl. Bruck/Geser, 2000).

Der Einsatz von Computern oder besser von Computerprogrammen hat offensichtlich grundle-gende Auswirkungen auf die Rolle des Lehrers im Unterricht haben, was zunächst ungewöhnlich erscheinen mag. Es war jedoch eine der erstaunlichsten Erfahrungen, dass das Lehren und

Lernen mit dem Computer das ,,Lehrersein“ verändern kann. Am augenfälligsten war zunächst, dass sich der Platz des Lehrers ändert, er kann nicht mehr frontal zur Klasse oder in der Gruppe stehen, sondern er muss seinen Platz neben oder hinter den Schülern suchen, denn vor dem Schüler steht der Computer (Hagemann, 1997, S. 135).

Der Computer allein scheint noch nicht für die festgestellten Auswirkungen auszureichen, wie sie sich bei den Untersuchungen gezeigt haben. Der Computer bringt die nachgewiesenen Auswirkungen nicht allein durch seine bloße Verfügbarkeit zustande, sondern über die Modifika-tion der sozialen OrganisaModifika-tion des Lernens im Klassenzimmer, über Veränderungen der Lehrer- und Schülerrolle und über den Aufbau neuer Einstellungen zum Lernen (vgl. Mandel/Fischer, 1985).

In der pädagogischen wie auch schulpädagogischen Diskussion um den Einsatz von Computern in Grundschulen wurde in Deutschland zunächst zurückhaltend bis ablehnend argumentiert.

Dies ist zum einen in der Vernachlässigung des Themas in zentralen erziehungswissenschaftli-chen Publikationen festzustellen, zum anderen aber in pointierten Positionen wie der von Hart-mut von Hentig (1993) zu finden. Letztere wurde von Theoretikern wie auch Praktikern gerne in Anspruch genommen (vgl. Mitzlaff, 1996, 1997, Moser, 2000).

Ob Computer im schulischen Unterricht eingesetzt werden und in welchen spezifischen Anwen-dungen dies geschieht, hängt zum einen von der gegebenen Ausstattung ab, die von einem isolierten Computerlabor mit veralteten Geräten bis zur Vollausstattung inklusive guten Präsen-tationsgeräten reichen kann. Zum anderen sind sowohl die technischen als auch methodisch-didaktischen Kompetenzen der Lehrkräfte wesentlich. Letztere hängen sehr stark davon ab, ob der Computer

• direkt zum Inhalt des unterrichten Faches gehört,

• bereits ein weit verbreitetes Arbeitsinstrument ist,

• oder aber derzeit nur ein mögliches Mittel neben anderen darstellt, um für den Unterricht erforderliche Dinge zu tun bzw. den Unterricht reichhaltiger zu gestalten (vgl. dazu Bruck/Geser, 2000, S. 185f).

Das Lernen mit dem Computer in deutschen Schulen war früher von drei Handikaps betroffen:

schlechte Programme, unzureichend qualifizierte Lehrer und eine fehlende Infrastruktur zur Un-terstützung der Schulen in computertechnischen und - didaktischen Fragen. Zwischenzeitlich

97 sind in allen Bu ndesländern Anstrengungen unternommen worden, hier Besserungen zu erzie-len (Lauterbach, 1989).

Der Computer wird zum medialen Impuls für kommunikatives Handeln. Er kann die Aufmerk-samkeit der Schülerinnen auch dann stark auf sich ziehen, wenn gerade nicht mit ihnen gearbei-tet wird. Es fällt ihnen schwer, den einmal eingeschalgearbei-teten Computer wieder auszuschalten und sich auf etwas anderes zu konzentrieren. Vor allem Lehrkräfte, die geisteswissenschaftliche Fächer unterrichten, erleben dies als Beeinträchtigung ihrer didaktischen Möglichkeiten im Un-terricht (Bruck/Geser, 2000, S. 186).