Zusammenhänge zwischen Modelle der kognitive Stile und Lernstile

Nach den einzelnen Beschreibungen der verschiedenen Modelle der kognitive Stile und Lernsti-le in dem vorangegangenen Teilkapitel solLernsti-len nun einige Zusam menhänge zwischen einzelnen Modellen betrachtet werden.

Viele Modelle der kognitive Stile und Lernstile sind als bipolare Dimensionen dargestellt, andere als „auflistende“ Typologie. Wechselmöglichkeiten werden in den Modellen unterstellt, d.h. bei den bipolaren Modellen, dass die Lernenden auch von einem Extrem ins andere wechseln kön-nen. So kann es sein, dass jemand von alleinstehend zu sozial wechselt, von konkret zu abs-trakt, konvergierend zu divergierend und umgekehrt (vgl. Kyriacou/Benmansour/Low, 1996).

Kinder werden z.B. visuelle Lerner, wenn sie mehr Informationen durch Lesen und Bilder auf-nehmen. Während der späteren Jahre der Grundschule werden Kinder, besonders die Mä d-chen, möglicherweise auch durch das Gehör Lernende, weil sie gerne zuhören und diskutieren.

85 Viele Erwachsene, besonders Männer, behalten noch kinästhetische Stärken und die Dominanz des Tastsinns bei (Dunn, 1993).

Eines der wichtigsten Kennzeichen des Lernstilskonzeptes ist, dass es sich auf die Lernpräfe-renzen des Lerners bezieht. Dabei ist aber eine grundlegende Problematik, ob und/oder wie weitgehend diese Präferenz berücksichtigt werden sollte. Das Lernstilkonzept selbst kann darauf keine Antwort geben. Wenn z.B. jemand gern allein lernt und dieses zur Eigentümlichkeit seines Stils und seiner Persönlichkeit erklärt wird, optiert man dagegen, ihn/sie auch mit Lernen in so-zialen Formationen zu konfrontieren. Alle Modelle stellen also einerseits Aufforderungen dar, den betreffenden Lernstil zu berücksichtigen, andererseits aber stellen sie auch Warnungen dar, einen anderen Lernstil zu vermeiden (vgl. Kyriacou/Benmansour/Low, 1996).

Ein weiterer Vergleich kann sich darauf beziehen, ob beide Pole einer Dimension als entw e-der/oder ausgeprägt werden oder aber von einer „Umschaltungsmöglichkeit“ ausgegangen wird.

Wenn die Lernenden mit mehreren Aufgabenstellungen konfrontiert werden, deren erfolgreiche Lösungen auch entgegengesetzte Strategien voraussetzen, wobei dann die jeweils geforderten Lösungswege verwendet werden, so verweist dies auf eine situativen Anpassung der betreffen-den Versuchsperson. Eine lernstilbedingte Restriktion des Strategiegebrauch lässt dabei Rüc k-schlüsse auf den Lernstil zu. Die betreffenden Lernenden, die beide Strategien im Bedarfsfall aktivieren können, sind offenbar nicht auf einen bestimmten Lernstil festgelegt, sie werden als

„mobile“ oder „versatile“ Lerner bezeichnet (vgl. dazu Haller, 1990, Pask, 1988, Wit-kin/Goodenough, 1981).

Auffallend sind schließlich manche Gemeinsamkeiten zwischen den einzelnen Modellen. So kann Pasks operativer Lernstil als identisch mit Gregorcs sequenziellem Lernen angesehen werden und entspricht weitgehend dem, was Schmeck unter sachlichem Lernen versteht. Dieser Lernstil umfasst zudem wichtige Aspekte dessen, was Oxford als analytisches Lernen bezeich-net, d.h. es handelt sich um den Ansatz einer seriell-analytischen Verarbeitung in Verbindung mit einem guten Gedächtnis für Details.

Pasks verstehender Lernstil ist deckungsgleich mit Gregorcs zufälligem¹⁸ („random“) Lernen und lässt sich nahezu gleichsetzen mit Schmecks reflektierendem Lernen, das heißt, mit einer tief-eloborativen Verarbeitung. Dieser Stil berücksichtigt ebenso grundlegende Merkmale, welche von Oxford einem globalen Lernstil zugeordnet werden.

18 Schulz-Wendler weist selbst auf die Schwierigkeit der Übersetzung hin (2001, S. 124).

2.2.2.6 Zusammenfassung

Hinsichtlich einer näheren Beschreibung der vorangegangenen Modellen der kognitive Stile und Lernstile, insbesondere der Modelle von Pask und Kolb, die in der vorliegenden Arbeit eine essentielle Rolle spielen, kann das folgende Fazit gezogen werden, damit man abschließend all jene konstruktbestimmenden Merkmale zusammenfassen kann, welche sich als notwendige Lernstilkriterien bewährt haben:

Ziel der Modelle der kognitive Stile und Lernstile ist, Lernende danach zu gruppieren, welche ähnlichen Muster sie für das Lernen, Wahrnehmen und Interpretieren der Situationen benutzen.

Diese Gruppierung kann zu effektiverem Lernen beitragen (vgl. Oxford, 1989).

Aufgrund der wachsende Anzahl der verschiedenen Theorien und Modelle der kognitive Stile und Lernstile wächst auch die Zahl der Dimensionen der kognitive Stile und Lernstile; bis 1999 waren es 54.

Die Erhebung der kognitive Stile und Lernstile wird anhand vieler, oft sehr umfangreichen Untersuchungen und Instrumenten sowie Fragebogen durchgeführt.

Viele Modelle der kognitive Stile und Lernstile beziehen sich auf die Persönlichkeit der Lernen-den, weitere Unterscheidungen beinhalten Fragen der Konzentrationsfähigkeit, den Grad der Impulsivität und die Art der Kategorisierung durch die Lerner selbst (vgl. Witkin, 1954, Myers, 1978, Myers/McCaulley, 1985, Oxford/Ehrman, 1988).

Viele Modelle der kognitive Stile und Lernstile ergänzen die Reformbemühungen der Didaktik, insbesondere in den Bereich der Mathematik und der Naturwissenschaft, aber auch beim Fremdsprac henunterricht, welche die vermehrte Berücksichtigung studentenorientierten Lernens betonen. Einige Modelle wurden für die Anwendung bei der Lernerberatung ausgewählt, insbe-sondere die Modelle, welche auf als zuverlässig und gültig betrachtete Messgeräte zurückgrei-fen sowie eine starke Forschungsbasis aufweisen können (vgl. Dunn/Dunn, 1978).

Das in der hier vorgelegten Arbeit angewendete Modell der Lernstile bezieht sich auf Pasks Mo-dell. Kategorisiert ist die Informationsorganisation in diesem Modell nach dem Grad der Detail-orientierung für serialistische und holistische Lernende, dazwischen liegen vielseitige Lernende:

Serialistische Lernende konzentrieren sich stark auf Details und bauen erst später ein allge-meines Konzept auf. Die Vorgehensweise ist überwiegend linear, „Schritt für Schritt“. Sie tendie-ren zum Übersehen von wichtigen Querverbindungen. Angesichts vieler Ziele und Arbeitsthe-men konzentrieren sie sich immer nur auf ein Thema. Sie gehen zu einem anderen Thema wei-ter, wenn sie komplett orientiert sind über das sind, was sie momentan lernen. Sie stellen Fra-gen über engere BeziehunFra-gen und ihre Hypothesen, die sehr spezifisch sind.

87 Holistische Lernende hingegen sind stärker global orientiert und betrachten mehrere Aspekte gleichzeitig, also den Gesamtzusammenhang. Sie neigen dazu, Details nur wenig Aufmerksam-keit zu widmen. Sie haben ein Ziel und ein übergeordnetes Arbeitsthema, nehmen aber Informa-tionen von vielen Themen. Sie tendieren demzufolge dazu, eine „ganzheitliche“ Beschreibung von Themen zu entdecken oder eine Beschreibung zu erfinden, welche mit dem konversationel-len Bereich kompatibel ist. Sie stelkonversationel-len Fragen über weit gefächerte Beziehungen und stelkonversationel-len Hypothesen über Verallgemeinerungen auf.

Vielseitige Lernende sind nicht auf einen bestimmten Lernstil fixiert, sondern sie wollen ihren Lösungsweg nach Aufgabe und Metakognition auswählen. Dieser Weg kann sowohl serialistisch (oder holistisch) sein, als auch aus einer Kombination der beiden Lernstile bestehen.

Das bekannteste Modell der Lernstile, das auch in dieser Arbeit behandelt wurde, hat Kolb ent-wickelt. Dieses Modell klassifiziert die Lernenden in vier Typen und zwar auf der Grundlage von vier Phasen des Lernprozesses.

Die 4 Typen werden bezeichnet als „Konvergierer“, „Divergierer“, „Akkomodierer“ und „Assimilie-rer“. Jede Gruppe vereint je zwei Lernphasen, die Teil eines gesamten Lernprozesses sind, auf sich, die sie bevorzugt einsetzt. Die Lernphasen sind: „Aktives Experimentieren“, „Konkrete Er-fahrung“, „Reflektierte Beobachtung“ und „Abstrakte Begriffsbildung“.

Der abstrakt Lernende braucht konzeptionelle Information zum Verständnis, der konkret Lernen-de benötigt direkte Erfahrung. Aktiv LernenLernen-de lernen experimentell, reflexiv LernenLernen-de sind da-gegen eher abwartend/passiv und beobachtend.

Dabei wurde aber auch festgestellt, dass die Kategorisierungen der verschiedenen Modelle zu Lernstilen und Lerntypen keineswegs immer eindeutig sind, es bieten sich im Gegenteil viele Modelle an, die sich zum Teil überschneiden, ausschließen oder einfach nebeneinander stehen können. Viele von ihnen sind umstritten.

Der Auseinandersetzung mit Lernstilen liegt die Annahme zugrunde, dass die Lernenden indivi-duell unterschiedlich bei der Erarbeitung eines Stoffes, Themas, einer Aufgabe etc. vorgehen.

Verschiedene Autoren haben für Lernstile unterschiedliche Klassifizierungen entworfen, die meist aufgrund empirischer Studien entwickelt wurden. Lerntypen, welche von Fischer entwickelt sind, bezeichnen die Klassifikationen von Lernstilen oder deren Kombinationen in Cluster.

Die Lerntypen dienen nur der Orientierung an verschiedenen Kriterien und sollen daran erin-nern, verschiedene Zugänge zu den Inhalten, verschiedene Lehrmethoden, verschiedene Sozi-alformen und verschiedene Lernszenarien anzubieten.

Im Rahmen der zunehmend geforderten „Lernerzentrierung“ bei der Planung und Gestaltung von Lehrangeboten können Lernstiluntersuchungen ein hilfreiches Mittel sein, um zu verstehen, wie die Lernenden vorgehen, welche Strategien sie anwenden, welche Bedürfnisse sie haben und wie diese Aspekte auch in die Gestaltung einer Computerlernumgebung einfließen sollten.

Wenn von dem Lernstil eines Lerners gesprochen wird, wird angedeutet, dass einige Lerner die Charakteristika am einen Ende dieser Dimension sehr deutlich und gewohnheitsmäßig vorzie-hen und annehmen, und dass sich dieses über verschiedene Situationen und Aufgaben hinweg fortsetzt. In der Tat kann es in einigen Fällen stark hervortreten, dass die Lernenden nahezu unfähig sind, andere Aufgaben erfolgreich zu lösen, die starken Gebrauch von gegenteiligen Charakteristika machen.

Ob jemand einen Kurs oder Lehrplan entwirft, ein Lehrbuch schreibt, ein Computerlernpro-gramm entwickelt, kooperative Lerngruppen bildet oder direkt und selbst unterrichtet, immer kann die Kenntnis dieser Modelle und die Berücksichtigung ihrer Konzeption eine wesentliche Grundlage seiner Bemühungen sein.

Zuletzt lässt sich sagen, dass unterschiedliche Lernstile der Lernenden ein Gesichtspunkt sind, der in der Schule (insbesondere in der Grundschule) noch wenig berücksichtigt wird. Lernstile beschreiben im engeren Sinne Präferenzen für Lern- und Lehrarten, welche vom Lernenden selbst und vom Lehrenden durch Selbsteinschätzung, Tests oder andere Verfahren festgestellt werden können. Allerdings, und das macht die Sache nicht einfacher: es gibt sehr viele Katego-risierungen hierfür. Viele davon sind in dieser Arbeit einigermaßen kurz beschrieben (vgl. Teil-kapitel 2.2.2.2) und nur zwei sind mit mehr Beachtung dargestellt worden (vgl. TeilTeil-kapitel 2.2.2.3 und 2.2.2.4).