Zur Bewertung des Schreibens

Da Schreiben im Fremdsprachenunterricht traditionell einen hohen Stellenwert besitzt, haben sich insbesondere hier feste Vorstellungen zur Bewertung von Schülerleistungen entwickelt, die bis heute tradiert werden. Die Bildungsstan-dards regen dazu an, neu über Bewertungsmaßstäbe nachzudenken. Angesichts des Facettenreichtums der thematisch-inhaltlich-kulturellen Füllungen mögli-cher Aufgabenstellungen fällt es schwer, durchgehende Schwierigkeitsmerkmale und Anforderungsniveaus mit exemplarischen Beispielen auszubringen, zumal dies umfangreiche empirische Untersuchungen zu einzelnen, wie auch immer modellierten, Kategorien von Aufgabenstellungen und -bearbeitungen voraus-setzen würde. Allerdings kann Schreiben nur dann adäquat bewertet werden, wenn zuvor im Rahmen der Aufgabenstellung ein bestimmtes Anforderungsni-veau vorgegeben wurde.

Es versteht sich von selbst, dass die Bewertung von Schreibleistungen krite-rienorientiert und innerhalb aller Kriterien für die jeweiligen „Autorinnen“ und

„Autoren“ transparent erfolgen muss. Neben die Bewertung durch die Lehrerin bzw. den Lehrer tritt die Begutachtung durch die Mitschüler (peer correction) und auch durch den Verfasser selbst – stets auf der Basis vorgegebener oder ausgehan-delter expliziter Kriterien.

Die Skalierungen des GeR (Europarat 2001) suggerieren als schwierigkeitsge-nerierende Merkmale auf dem Kompetenzniveau B2(+) Klarheit, Detailliertheit, das Zusammentragen von Informationen und Argumenten aus verschiedenen Quellen und deren Abwägung (Skala Schriftliche Produktion allgemein), die thematische Breite, die Beachtung vonGenre-Konventionen, die Darlegung von Zusammenhängen zwischen verschiedenen Ideen (Skala Kreatives Schreiben), Systematik und Abgewogenheit der Erörterung, die Abwägung verschiedener Ideen oder Problemlösungen (Skala Berichte und Aufsätze schreiben), den Ab-straktionsgrad des Themas, die Präzision der Erklärungen und der Fragen (Skala Schriftliche Interaktion allgemein), den Ausdruck von unterschiedlich starken Gefühlen, die Hervorhebung der persönlichen Bedeutung von Ereignissen und Erfahrungen, die Kommentierung entsprechender Erfahrungen des Kommuni-kationspartners (Skala Korrespondenz).

Mit Sicherheit wirken auch die geforderte sprachliche Differenziertheit der Darstellung, die angenehme Lesbarkeit des Textes (Duktus), die kulturelle Ad-äquanz des intendierten Schriftstücks schwierigkeitsgenerierend. Auch der Anspruch an den Schreiber, einen eigenständigen, sprachlich und inhaltlich möglichst wagemutigen Text zu verfassen, steigert das Schwierigkeitsniveau.

Mitunter legt die Textsorte nahe, die mögliche Wirkung des Geschriebenen im Text selbst explizit zu machen: Auch dies ist ein Faktor, der das Anforderungs-niveau der Aufgabe insgesamt steigert.

das Fehlen durchgängiger Schwierigkeits-merkmale und Anforderungs-niveaus

kriterienorientierte Bewertung

peer correction und Selbst-korrektur schwierigkeits-generierende Merkmale gemäß GeR

weitere schwierigkeits-generierende Merkmale

2.6.2 Die innovativen Komponenten der kommunikativen Modellierung des Schreibens in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife

Auf der Ebene B2 des Referenzrahmens ist das Schreiben auf Texte zu einem brei-ten Spektrum von Themen des fachlichen und persönlichen Interesses gerichtet, die adressatengerecht und textsortenspezifisch erstellt werden sollen. Techniken und Strategien des formellen, informellen und kreativen Schreibens sollen ver-fügbar sein (vgl. Europarat 2001: 67f.).

Dazu werden auf dem grundlegenden Niveau der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife acht Standards genannt, die auf einzelne Facetten des Schreibprozesses gerichtet sind und auch schreibstrategische und allgemei-nere kognitive Teilkompetenzen umfassen. (KMK 2014: 17)

Grundlegendes Niveau

Die Schülerinnen und Schüler können

Schreibprozesse selbstständig planen, umsetzen und reflektieren (S1)

• Texte in formeller oder persönlich-informeller Sprache verfassen und dabei wesentliche Konventionen der jeweiligen Textsorten beachten (S2)

• Informationen strukturiert und kohärent vermitteln (S3)

• sich argumentativ mit unterschiedlichen Positionen auseinandersetzen (S4)

Die selbstständige Planung von Schreibprozessen impliziert die Fähigkeit, den Adressatenbezug zu durchschauen und vom Adressaten her Inhalt und Form des zu erstellenden Textes festzulegen, zu arrangieren und zu realisieren, und zwar im Rahmen der gegebenen, textsortenspezifischen Normen. Der Standard (S1) deckt neben der begleitenden Reflexion auf Inhalte und Formen auch das Erkennen der Gestalt des Schreibprozesses und die Techniken des Redigierens (editing) ab. Sprachlich soll sowohl der formelle wie auch der informelle Bereich berücksichtigt werden, wobei auch hier die grundlegenden Konventionen der Textsorte zu beachten sind (S2). Die Informationen sollen logisch strukturiert und sachlich kohärent vermittelt werden, was zugleich einen kohäsiven Text im-pliziert (S3). Mögliche unterschiedliche Standpunkte bzw. Sichtweisen sollen bei entsprechender Aufgabenstellung, falls erfordert, argumentativ aufbereitet wer-den. Dies erfordert sprachpraktische Techniken des Gegenüberstellens, gegen-einander Abgrenzens, Hervorhebens und subjektiven Bewertens, wobei gerade wieder das subjektive Bewerten auch kulturellen Konventionen (understatement, Vermeidung von Gesichtsverlust, ggf. konstruktives Herangehen) unterliegt (S4).

Weiterhin heißt es:

Die Schülerinnen und Schüler können

• Texte zu literarischen und nicht-literarischen Textvorlagen verfassen (S5)

• eigene kreative Texte verfassen, ggf. in Anbindung an eine Textvorlage (S6)

• Textsorten zielorientiert in eigenen Textproduktionen situationsangemessen verwenden (S7)

Standards im Bereich Schreiben auf dem grundle-genden Niveau der Bildungsstandards

Als Schreibvorlagen sollen sowohl anspruchsvolle Sachtexte als auch literari-sche Texte herangezogen werden. Die bisherige Fixierung vor allem auf Text-kommentierung und Interpretation nach einem festgefügten Schema wird zugunsten eines lebensnäheren und auch partiell kreativeren Umgangs mit der Schreibvorlage aufgegeben. Texte können beispielsweise die persönliche emotionale Auseinandersetzung mit dem Ausgangstext thematisieren (S5). Die Textvorlage kann auch dazu dienen, anknüpfend an darin enthaltene Elemen-te und angeregt durch die eigene Ideenwelt selbstständige AnschlussElemen-texElemen-te zu verfassen, etwa freie Übertragungen in andere Bezugsfelder oder verfremdende Texte (S6). Die dabei gewonnenen Kenntnisse von Textsorten sollen die Schü-lerinnen und Schüler in eigenen Texten in möglichst situationsangemessener Weise realisieren (S7).

Schließlich heißt es:

Die Schülerinnen und Schüler können

• diskontinuierliche Vorlagen in kontinuierliche Texte umschreiben (S8)

Diskontinuierliche Texte (z. B. alle Formen der Text-Bild-Kombination) spielen in einer daten- und informationsorientierten Kultur eine bedeutende Rolle. Sie sind Ausgangspunkt für explikative und auch wertend kommentierende Texte.

Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt sein, am Diskurs um diskontinu-ierliche Texte schreibend teilzunehmen. Dies impliziert deren Präsentation, Aus-legung, Kommentierung und Kritik.

Auf erhöhtem Niveau kommen drei weitere Standards hinzu.

Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus

• aus einem Spektrum eine Textsorte auswählen, in eigenen Textproduktionen situationsangemessen und adressatengerecht umsetzen und dabei die Konven-tionen der jeweiligen Textsorte beachten (S9)

• bei der Textgestaltung funktionale Gesichtspunkte, z.B. Leserlenkung und Fokussierung, beachten (S10)

• literarische und nicht-literarische Textvorlagen transformieren, z. B. einen his-torischen Text in einen modernen Text umwandeln, einen Text mit fachspezi-fischen Elementen für eine andere Zielgruppe adaptieren (S11)

Die Realisierung der Standards 9–11 setzt die Verfügbarkeit der Standards 1–8 voraus. Die Standards 9–11 sind allerdings komplexer. Sie schärfen den Blick auf Funktionalitäten und Intentionalitäten von geschriebenen Texten (S10), und sie richten sich auf die zielgruppenadäquate Bearbeitung von Texten für andere Leserschaften. Sie berücksichtigen fachspezifische thematische Elemen-te sowie die Aufbereitung von historischen liElemen-terarischen und nicht-liElemen-terarischen Textdokumenten für moderne Leser (S11).

Die Standardformulierungen machen – erstmals in der Geschichte der gymna-sialen Oberstufe – die Komplexität und den Facettenreichtum des Kompetenzbe-reichs Schreiben deutlich: Das Schreiben in den drei dort genannten Variationen formell, informell und kreativ gehorcht unterschiedlichen Konventionen.

Standards im Bereich Schreiben auf dem erhöhten Niveau der Bil-dungsstandards

Komplexität und Facettenreichtum des Kompetenz-bereichs Schreiben

Formelles Schreiben erfordert eine bestimmte Stilebene, die eben nicht all-tagssprachlich ist und der daher im Fremdsprachenunterricht eigene, breit ange-legte Übungsstränge gewidmet sein müssen. Darüber hinaus sind vergleichswei-se festgefügte enge kulturelle Normen und Konventionen zu wahren.

Auch informelle Schreibstile (Brief, E-Mail, Tagebuch) folgen kulturellen Nor-men, die allerdings stärkeren Wandlungen unterliegen. Da in diesem Bereich die Stilebene eher alltagssprachlich ist, können die Lernenden einerseits deutlich an den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I anknüpfen, sie sollten je-doch andererseits insbesondere ihre idiomatischen Fähigkeiten beim Schreiben ausbauen. Im E-Mail-Bereich ist ein spezifischer Trainingsbedarf vorhanden, da es hier fließende Übergänge zu formaleren Ausprägungen, etwa mit Blick auf Berufsleben und Geschäftsverkehr, gibt. Deutliche stilistische Unterschiede be-stehen zu spontaner Konversation etwa im Blog-Bereich oder am Telefon. Im-merhin wiegen Verstöße gegen Konventionen hier angesichts der „lockereren“

Kontexte der Schreibanlässe weniger schwer als im Bereich formellen Schreibens.

Kreatives Schreiben ohne direkte Anbindung an eine konkrete Textvorlage verfolgt die freiere Gestaltung von Texten und regt dazu an, Schreiben als eine kommunikative Tätigkeit persönlich zu erweitern; es vermag beispielsweise die Textanalyse zu ergänzen. Insofern bietet sich diese Form des Schreibens strate-gisch auch als ein Bindeglied zwischen traditionellem Schreib- und Leseunter-richt und neueren Formen eines solchen UnterLeseunter-richts an.

Die Aufgabenstellungen zum Schreiben bewegen sich grundsätzlich auf ei-ner Skala von stark gelenkt bis ganz frei. Bei völlig freien Aufgabenstellungen stellt sich allerdings die Frage nach dem didaktischen Nutzen. Texte können umgestaltet oder auch in andere Medien übertragen werden; wichtig ist stets der eigene schöpferische bzw. intuitive Anteil. Der kreativ Schreibende folgt text-sortenspezifischen, metrischen, zeittypischen usw. Konventionen, die beachtet und geübt werden müssen. Bei allen Formen des Schreibens ist der Prozess des Ausarbeitens, desediting, wie weiter oben ausgeführt, von zentraler Bedeutung.

Kreatives Schreiben kann genutzt werden, um die Lernenden zu einer vicari-ous experiencezu führen: Sie nehmen schreibend die Gefühlslage und Perspektive einer anderen, möglicherweise aus einer anderen Kultur oder Zeit stammenden Person ein. Im Falle der in Abschnitt 2.6.3 vorgestellten AufgabeImmigrant Sto-ries(2_6_Schr_E_Immigrant_Stories) ist dies eine Irin aus den 1950er Jahren, die in die USA emigriert.

Für die Fremdsprachenlernenden ist kreatives fremdsprachliches Schrei-ben trotz seines schulischen Stellenwertes anfangs zumindest ungewohnt; es kommt für sie jenseits des schulischen Kontextes kaum vor. Auch der mutter-oder herkunftssprachliche Umgang mit Sprache sowie entsprechende kreative Aktivitäten im Schulfach Deutsch stützen die Entwicklung des kreativen Schrei-bens nur in den Fällen, bei denen von einer hohen sprachlichen Kompetenz im Deutschen oder in den Herkunftssprachen ausgegangen werden kann. For-melles oder kreatives Schreiben spielt normalerweise erst im Erwachsenenalter eine Rolle.

In der Regel sind die meisten Schülerinnen und Schüler lediglich mit be-stimmten Formen des informellen Schreibens vertraut (E-Mail und Blog).

Inso-formelles Aufgabenstellun-gen: eine Skala von stark gelenkt bis

fern ist der Gesamtbereich fremdsprachliches Schreiben als schwierig, mühevoll, potentiell bei einem Teil der Schüler weniger motivierend und angesichts der vorwiegend schriftlichen Form der schulischen Lernerfolgskontrollen bis zu ei-nem gewissen Grade auch als angstbesetzt einzustufen, mit allen Konsequenzen, die daraus resultieren. Umso wichtiger sind ein nachhaltiges Training in diesem Bereich, die Würdigung von Mut und Kreativität und adäquate Formen der Prä-sentation des Erreichten.

Im Unterschied zu den auf das GeR-Niveau B1 als unteres Niveau einer selbst-ständigen Sprachverwendung bezogenen Standards für den Mittleren Schulab-schluss sind die Standards zur Kompetenz Schreiben in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife dem höheren Niveau entsprechend deutlich ausgeprägter und sehr viel fordernder, aber auch präziser. Die Standards für den Mittleren Schulabschluss modellieren Schreiben als die Kompetenz, Aufgaben zu bewältigen, die „über die Wiedergabe von Informationen hinaus in einfacher Form auch Erläuterungen, begründetes Stellungnehmen und kreatives Gestal-ten erfordern“ (KMK 2003: 7). Im Übrigen sollen die Lernenden „ihre Fremd-sprachenkenntnisse in der späteren beruflichen Tätigkeit und in der beruflichen Weiterbildung verwenden“, in diesem Zusammenhang „kurze, den Regeln des Umgangs entsprechende Briefe und E-Mails verfassen“ und „sich auf eine ange-botene Stelle bewerben.“ (ebd.: 9)

In den Einheitlichen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung Englisch aus dem Jahre 2002 (hier exemplarisch auch für Französisch) ist der Bereich Schreiben auf eine relativ traditionelle Weise systematisch gefasst: Schreiben wird zunächst eher statisch und produktorientiert als „schriftliche Textproduk-tion“ gefasst (KMK 2002: 13). Allerdings wird ein Adressatenbezug zumindest teilweise hergestellt, wobei zwischen „persönlichem und sachlichem Stil“ un-terschieden wird. Weitere auf das Schreiben bezogene Setzungen erscheinen bei den „fachlichen Methodenkompetenzen und Arbeitstechniken“ (ebd.: 16), wo u.a. vonpresentation skillsdie Rede ist. Insgesamt fällt auf, dass der bewusste Ein-satz angemessener kommunikativer Strategien, auch beispielsweise zur Vermei-dung sprachlicher und kultureller Missverständnisse, noch nicht durchgängig mitgedacht wird.

2.6.3 Aufgabenkonzeption