Prinzipien für Aufgaben zur Förderung und Entwicklung interkultureller kommunikativer Kompetenz

Wie an den Aufgabenbeispielen sichtbar ist, kann IKK sowohl durch Aufgaben mit diesem Schwerpunkt als auch durch Aufgaben zu anderen Kompetenzberei-chen gefördert werden. Aufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt IKK haben den Vorteil, dass sie die einzelnen Aspekte der IKK sowie die für interkulturelles Lernen notwendigen Prozesse ausführlicher und systematischer unterstützen können.

Aufgaben, die den Schwerpunkt auf andere Kompetenzbereiche legen, verfü-gen dageverfü-gen über den Vorteil, dass IKK als notwendiger Bestandteil für die an-deren Kompetenzen sichtbar wird und beim Fördern der anan-deren Kompetenzen sozusagen ‚mit erworben‘ werden kann. Jedoch, das zeigen die Aufgabenbeispie-le, geschieht dies nicht automatisch: Um Lernenden und Lehrkräften diese Di-mension bewusst zu machen, sollten die interkulturellen Aspekte in der Aufga-benstellung und in der Aufgabenbeschreibung ausgewiesen und damit sichtbar gemacht werden. Außerdem sollte bei der Evaluation der Arbeitsergebnisse der interkulturelle Aspekt mit berücksichtigt werden. In den Erwartungshorizonten der Prüfungsaufgaben in den Standards für die Allgemeine Hochschulreife (KMK 2014) finden sich entsprechende Beispiele. Dabei ist jedoch zu berücksichtigen, dass nur isolierte Aspekte bzw. die rezeptive Dimension der IKK zutreffend über-prüft werden können. Da es sich bei den produktiven Aufgaben i. d. R. jedoch um Simulationen handelt, über deren kommunikativen Erfolg innerhalb des Klas-senraums entschieden wird (z.B. der Entwurf von Postern/Flyern, das Verfassen von Artikeln und Bewerbungsschreiben, das Führen einer Podiumsdiskussion), kann keine valide Aussage darüber getroffen werden, ob und in welchem Maße die Lernenden in sprachlich und kulturell herausfordernden Situationen tat-sächlich reflektiert agieren können. Hier liegen, anders als bei den kommunika-tiven Kompetenzen und der Text- und Medienkompetenz, prinzipielle Grenzen für die Überprüfbarkeit der IKK.

Zu beachten ist ebenfalls, dass Aufgaben zur Förderung anderer Kompetenzbe-reiche nicht automatisch die IKK fördern. Aus der in diesem Kapitel vorgenom-menen Aufgabenanalyse können vielmehr folgende Kriterien bzw. Prinzipien für Aufgaben für fortgeschrittene Lernende abgeleitet werden:

1. Aufgaben zur Förderung der IKK enthalten oft Themen, in denen das Aufein-andertreffen zweier oder mehrerer Kulturen dargestellt wird. Diese Kulturen können in Bezug auf den nationalen oder ethnischen Hintergrund, aber auch in Bezug auf andere Aspekte wie Alter, Geschlecht, sozialer Status, Berufsgrup-pe, persönliche Erfahrungen etc. heterogen sein. Besonders lernförderlich scheint es zu sein, wenn die Differenzen an einzelnen Personen bzw. Perso-nengruppen und ihren Bedürfnissen, Meinungen, Sichtweisen usw. sichtbar werden und wenn sie von den Schülerinnen und Schülern erkannt, verglichen und in produktiver Auseinandersetzung verhandelt werden. Allerdings muss dabei der Gefahr einer ungewollten Stereotypenbildung begegnet werden.

2. Aufgaben zur Förderung der IKK konfrontieren die Lernenden mit für sie neu-en Themneu-en und Sachverhaltneu-en bzw. verlangneu-en die Erweiterung und Differneu-en- Differen-zierung von Bekanntem.

3. Aufgaben zur Förderung der IKK verlangen von den Schülerinnen und Schü-lern die Anwendung soziokulturellen Hintergrundwissens über die dargestell-ten Kulturen und/oder die eigene Kultur. Dies betrifft thematisches Wissen genauso wie bspw. Wissen über Sprachgebrauch, Kommunikationsregeln und Textsortenkonventionen.

4. Aufgaben zur Förderung der IKK unterstützen Prozesse des systematischen und bewussten Umgangs mit dem Dargestellten, insb. durch den Dreischritt Beschreiben (und Belegen) – Erklären bzw. Deuten – Bewerten. Alternativ könnten interkulturelle Lernprozesse durch Verfahren zur Förderung von TMK unterstützt werden, in denen der Verstehensprozess vom ersten, subjek-tiven Verstehen bis zum faktengestützten, abwägenden Interpretieren nach-träglich bewusst gemacht wird.

5. Aufgaben zur Förderung der IKK fordern von den Schülerinnen und Schülern einen bewussten Perspektivenwechsel und ggf. die Koordination mehrerer Perspektiven. Die Aufgabenstellung und die Evaluationskriterien halten die Schülerinnen und Schüler dazu an, dafür gezielt die in den Materialien ent-haltenen Informationen zu verwenden.

6. Aufgaben zur Förderung der IKK regen die Schülerinnen und Schüler dazu an, sich der eigenen Perspektive bewusst zu werden und sie zu reflektieren. Dies geschieht bspw. durch Aufgabenstellungen, in denen sie sich zum Dargestell-ten positionieren und ihre Auffassung begründen.

7. Aufgaben zur Förderung der IKK können sowohl eine binationale bzw. bi-kulturelle Ausrichtung haben (z.B. auf Deutschland und Frankreich, Ameri-ka und Pakistan) als auch eine globale Ausrichtung. Dabei werden globale Themen wie Nationalstolz, Umgang mit Migranten, Armut und Bildung oder Umweltschutz an konkreten, kulturell verankerten Beispielen dargestellt und erörtert.

Bei der Analyse der Aufgaben fällt auf, dass viele der behandelten Themen bislang nicht gelöste Probleme betreffen und viele der Aufgaben auf das Erkennen nicht gelungener interkultureller Verständigung abzielen. Dies könnte daran liegen, dass den Schülerinnen und Schülern der Qualifikationsphase generell schwieri-gere Themen zugemutet werden und dass sie durch Beispiele nicht gelungener Kommunikation für deren Probleme sensibilisiert werden sollen. Andererseits benötigen jedoch auch ältere Lernende Beispiele dafür, dass interkulturelles Ver-stehen bereichern und wie interkulturelles Handeln erfolgreich verlaufen kann.

Bei der Erstellung weiterer Aufgaben sollte diesem Aspekt verstärkt Rechnung getragen werden, z.B. dadurch, dass die Lernenden misslungene Kommunika-tion nicht nur analysieren, sondern Möglichkeiten ausprobieren, wie dieselbe Situation gelingen könnte.

Außerdem sollten mehr Aufgaben zur gezielten Förderung der Standards S8 (Die Schülerinnen und Schüler können ihr strategisches Wissen nutzen, um Missverständnisse und sprachlich-kulturell bedingte Konfliktsituationen zu er-kennen und zu klären.) und S9 (Sie können sich trotz des Wissens um die eige-nen begrenzten kommunikativen Mittel auf interkulturelle Kommunikationssi-tuationen einlassen und ihr eigenes sprachliches Verhalten in seiner Wirkung

reflektieren und bewerten.) entwickelt werden. Trotz der oben angesprochenen Probleme von Simulationen im Klassenraum stellen diese grundsätzlich eine gute Erprobungs- und Trainingsmöglichkeit dar (vgl. auch Caspari/Schinsch-ke 2009). Darüber hinaus ermöglichen es die neuen Medien, den Klassenraum schnell und kostengünstig zu verlassen und z.B. in E-Mail-Projekten, Comenius-Projekten, E-Twinning-Comenius-Projekten, der Beteiligung an Blogs oder Chats oder der Bearbeitung von Lernaufgaben zusammen mit Schülerinnen und Schülern aus ziel- oder fremdsprachigen Partnerklassen die eigenen sprachlichen und inter-kulturellen Möglichkeiten zu erproben und zu erweitern. Um den interkultu-rellen Lernerfolg und damit auch den Bildungsprozess der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen, sollten die dabei gemachten Erfahrungen jedoch stets (selbst-)kritisch analysiert und reflektiert werden.