Aufgaben zu anderen Kompetenzbereichen mit Möglichkeit zur Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz

Bei der Bearbeitung von Lernaufgaben mit authentischen Texten und lebensna-hen Kommunikationssituationen ist es oft gut möglich, IKK zu fordern bzw. zu fördern. Allerdings muss das interkulturelle Potenzial erkannt und durch ent-sprechende Hinweise bzw. Aufgabenstellungen auch für die Lernenden sichtbar

Unterstützung für das Erreichen der Standards

gemacht werden. Im Folgenden soll anhand ausgewählter Aufgaben gezeigt wer-den, wie in Aufgaben zur schwerpunktmäßigen Förderung anderer Kompetenz-bereiche ebenfalls die Förderung der IKK angelegt bzw. möglich ist.

Aufgaben zur Förderung der Text- und Medienkompetenz

Viele der Standards der Text- und Medienkompetenz (forthin TMK, vgl. auch Kap. 2.2) sind mit der IKK eng verknüpft. Dies gilt insbesondere für die Stan-dards S4 (Die Schülerinnen und Schüler können sich mit den Perspektiven und Handlungsmustern von Akteuren, Charakteren, und Figuren auseinandersetzen und ggf. einen Perspektivenwechsel vollziehen.), S5 (Sie können bei der Deu-tung eine eigene Perspektive herausarbeiten und plausibel darstellen.), S7 (Sie können ihr Erstverstehen kritisch reflektieren, relativieren und ggf. revidieren.), S10 (Sie können die von ihnen vollzogenen Deutungs- und Produktionsprozes-se reflektieren und darlegen.) sowie S11 (Sie können Textvorlagen unter Berück-sichtigung von Hintergrundwissen in ihrem historischen und sozialen Kontext interpretieren.).

In allen diesen Standards zur TMK sind die Schülerinnen und Schüler aufge-fordert, ihr Verstehen und ihre Deutungsprozesse kritisch zu reflektieren und ggf. zu revidieren, sich mit anderen Perspektiven auseinanderzusetzen und dabei einen Perspektivenwechsel zu vollziehen. Dabei sollen sie zwischen Beschreiben, Analysieren und Deuten bewusst unterscheiden sowie gezielt Hintergrundwis-sen zum Verstehen und Deuten heranziehen. Bei alldem vollziehen sie Prozesse, die auch für Prozesse interkulturellen Verstehens und Handelns konstitutiv sind.

Bredella (u.a. 1999) und andere (z.B. Burwitz-Melzer 2000) leiten aus der Über-legung, dass literarisches und interkulturelles Verstehen strukturgleich sind, die Annahme ab, dass sich das eine durch das andere fördern ließe. Dies geschieht z.B. in folgenden Aufgaben.

Die AufgabeEducation in China(2_5_LV_E_Educaton_in_China), die ebenfalls zum RahmenthemaCross-cultural relations between Asia and the Western World ge-hört, weist neben einer Förderung des Leseverstehens und der TMK ebenfalls die IKK aus (Standards S1, S3 und S7). Textgrundlage ist ein Teil eines Artikels, in dem ein amerikanisch-chinesisches Paar berichtet, wie es einem ehrgeizigen Mädchen aus einer völlig mittellosen chinesischen Familie dank einer amerikanischen Geldspende ermöglicht wurde, eine gute Schulbildung zu erhalten und Karriere zu machen. Da die kleine, ursprünglich nur für das Mädchen gedachte Spende eines Amerikaners durch einen Fehler der Bank vervielfacht wurde, konnten alle Schülerinnen und Schüler und die gesamte Schule unterstützt werden.

Die Aufgabe ist wie folgt aufgebaut: Die Schülerinnen und Schüler sollen sich vor dem Lesen des Textes ihrer Vorerwartungen bewusst werden und sich Vor-wissen über die im Text angesprochenen Themen beschaffen. Während des Le-sens sollen sie ihre Erwartungen bestätigen oder revidieren. Ggf. könnte hier noch ein Zwischenschritt eingefügt werden, in dem sich die Lernenden bewusst werden sollen, welche ihrer Annahmen sich bestätigt haben, welche nicht. Das zumeist detaillierte Leseverstehen wird danach durch einen multiple-choice-Test überprüft. In den sich anschließenden Einzelaufgaben werden die Schülerinnen und Schüler dazu angehalten, sich auf unterschiedliche Weise mit dem Inhalt

Strukturgleich-heit zwischen literarischem und interkulturellem Verstehen→das eine kann durch das andere geför-dert werden

Aufgabe Education in China

des Textes zu beschäftigen: In Form eines Leserbriefes sollen sie über die Wirkung ausländischer finanzieller Unterstützung auf chinesische Mädchen reflektieren, in Form eines Flyers bzw. Posters sollen sie ihre Umgebung zu Spenden aufru-fen, mit Hilfe einer Internetrecherche sollen sie sich näher über die Autoren und ihr Leben informieren und daran anschließend über die Möglichkeiten und Grenzen privater interkultureller Projekte diskutieren. In dieser Aufgabe besteht der spezifische Beitrag der TMK zum Erwerb interkultureller kommunikativer Kompetenz darin, dass die Lernenden durch die von ihnen verlangten unter-schiedlichen Textsorten zu unterunter-schiedlichen Denk- und Herangehensweisen in Hinblick auf das dargestellte Thema angeregt werden (reflexiv, appellativ, infor-mativ, diskursiv). Besonders gelungen erscheint in diesem Zusammenhang der Rückbezug auf die eigene Lebenswirklichkeit: Für die geforderten Poster/Flyer müssen die durch den Text erworbenen Informationen auf emotional anspre-chende Weise zielgruppengerecht dargestellt werden. Hierdurch können alle im Modell aufgeführten Aspekte der IKK zum Tragen kommen: Verstehen und Han-deln, Wissen, Einstellungen und Bewusstheit.

Aufgaben zum Leseverstehen

Auch Aufgaben, in denen das Leseverstehen im Fokus steht (vgl. Kap. 2.5), kön-nen die IKK fördern. So enthalten mehrere Standards zum Lesen Kompetenzen, die ebenfalls für die IKK relevant sind. Es handelt sich insbesondere um die Stan-dards S2 (Die Schülerinnen und Schüler können explizite und implizite Aus-sagen von Texten sowie deren Wirkungspotenzial erkennen und einschätzen.), S7 (Sie können die Absicht und Wirkung von Texten in deren zielkulturellen Zusammenhängen erkennen.) und S8 (Sie können mehrfach kodierte Texte und Texteile, z.B. in Werbeanzeigen, Plakaten, Flugblättern, aufeinander beziehen und in ihrer Einzel- und Gesamtaussage erkennen, analysieren und bewerten.).

Auch die Standards des erhöhten Niveaus sind für die IKK wichtig, besonders S11 (Die Schülerinnen und Schüler können die Wirkung von Texten in deren zielkul-turellen Zusammenhängen analysieren.). Alle diese Standards verlangen über die Informationsentnahme aus Texten hinaus, ihre Aussagen und Absichten sowie ihr Wirkungspotenzial zu erkennen.

Dies verlangt z.B. die Aufgabe Lahore(2_1_IKK_und_2_5_LV_E_Lahore), an-hand derer die Schülerinnen und Schüler einen für sie vermutlich ungewohn-ten Blick auf denAmerican Dream erhalten. Sie bearbeiten dazu einen Auszug aus der Erzählung „The Reluctant Fundamentalist“ von Mohsin Hamid, in der der Protagonist sein Leben in Pakistan und Amerika vergleicht. Im Rahmen der Tex-tanalyse sollen sie die Beschreibungen des Lebens in beiden Ländern sowie die dargestellten Erfahrungen und Kommentare einander gegenüberstellen. Anhand der hier geforderten Trennung von Beschreibung, persönlicher Erfahrung und Bewertung der Erfahrung vollziehen die Schülerinnen und Schüler exemplarisch das Vorgehen beim interkulturellen Verstehen nach. Interkulturelles Handeln wird von ihnen in der Anschlussaufgabe verlangt, in der sie einen Perspektiven-wechsel vollziehen müssen, um aus der Sicht des Protagonisten einen Artikel für eine Broschüre zu verfassen, die sich an junge Menschen richtet, die ein Aus-landspraktikum absolvieren wollen.

Aufgabe:Lahore

Während sich die bisher dargestellten Aufgaben entweder auf Material bezie-hen, in denen zwei Kulturen dargestellt werden, oder ein solcher Bezug durch die Aufgabenstellung verlangt wird, ist dies inSilence, on irradie(2_5_LV_F_Silence_

on_irradie) nicht der Fall. Und obwohl für diese Aufgabe in der Tabelle keine Zie-le im Bereich der IKK angegeben werden, kann diese Kompetenz sehr wohl ge-fördert werden. Gegenstand ist ein Auszug aus dem gleichnamigen Jugendbuch von Christophe Léon, in dem die Empfindungen des jugendlichen Protagonis-ten bei einem Bad in einem als Kühlwasser fungierenden See eines Atomkraft-werkes geschildert werden. Interkulturelle kommunikative Kompetenz kommt in dieser Aufgabe zum einen für das Verstehen des Textes ins Spiel, denn die öf-fentliche Meinung zur Atomenergie in Deutschland und Frankreich unterschei-det sich traditionell sehr stark. In dem für die optionale Aufgabe vorgesehenen Zeitungsartikel, der die aktuelle Diskussion in Frankreich wiedergibt, können die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus ihr Vorwissen aktualisieren bzw. ihre Klischees revidieren. Die IKK wird in dieser Lernaufgabe zusätzlich durch Ein-zelaufgaben gefördert, die auf die Kompetenz Sprachbewusstheit abzielen (s.u.).

Aufgaben zum Hörverstehen und Hörsehverstehen

Ähnlich wie beim Leseverstehen werden auch beim Hörverstehen und Hörseh-verstehen (vgl. Kap. 2.4) Kompetenzen gefördert, die auch für die IKK wichtig sind. Dies gilt insbesondere für die Standards S5 (Die Schülerinnen und Schüler können Stimmungen und Einstellungen der Sprechenden erfassen.) und S6 (Sie können gehörte und gesehene Informationen aufeinander beziehen und in ih-rem kulturellen Zusammenhang verstehen.). Auf erhöhtem Niveau betrifft dies die Standards S8 (Sie können implizite Informationen erkennen und einordnen und deren Wirkung interpretieren.) und S9 (Sie können implizite Einstellungen oder Beziehungen zwischen Sprechenden erfassen.). Die Fähigkeit, nicht explizit Gesagtes wahrzunehmen, im kulturellen Kontext zu deuten und die Wirkung zu interpretieren, stellt eine wesentliche Teilkompetenz interkultureller kommuni-kativer Kompetenz dar.

Dies wird z.B. in der AufgabeImmigrants‘ English (2_1_IKK_und_2_5_HV_E_

immigrants_english) gefördert. In dieser Aufgabe bearbeiten die Schülerinnen und Schüler mehrere Ausschnitte aus einem von der britischen Zeitung The Guardianveröffentlichten Podcast über eine Richtlinie in Großbritannien, die einwanderungswilligen Migranten vorschreibt, englische Sprachkenntnisse nachzuweisen. Diese Lernaufgabe kann mit zwei unterschiedlichen Schwer-punktsetzungen unterrichtet werden: Einmal liegt der Fokus auf Hörverstehen, einmal auf IKK, wobei die andere Kompetenz jeweils mitgefördert wird. Die erste Aufgabe verlangt von den Schülerinnen und Schülern, neben dem Thema auch die Stimmung des Hörtextes zu erfassen, die Anschlussaufgabe erfordert einen Perspektivenwechsel hin zur eigenen Kultur (Sind die Argumente des britischen Pemierministers auch auf unser Land zu übertragen?). In der zweiten Aufgabe gilt es, asiatische Varietäten des Englischen zu erfassen und verschiedene Posi-tionen zu vergleichen. In der dritten Aufgabe erwerben die Schülerinnen und Schüler soziokulturelles Hintergrundwissen über die unterschiedlichen Rollen von Frauen und Männern in derAsian community. In der anschließenden Diskus-Aufgabe

Silence on irradie

Aufgabe Immigrants‘ English

sion zum Thema ‚Integration von Migranten‘ diskutieren sie Einstellungen der Menschen und erhalten dabei Gelegenheit, ihre eigenen Einstellungen und Wer-te zu reflektieren. In der vierWer-ten Aufgabe werden die NachWer-teile der neuen Ver-ordnung thematisiert, und die Thematik wird in Bezug zu international gültigen Konventionen gesetzt. In der komplexen Zielaufgabe können die Schülerinnen und Schüler die erworbenen Kompetenzen anwenden, indem sie für eine Podi-umsdiskussion unterschiedliche Rollen entwickeln, die Diskussion durchführen und reflektieren.

Als Beispiel für das Hörsehverstehen sei auf die französische Lernaufgabe Wel-come (2_4_HSV_F_Welcome) verwiesen. Dieser Aufgabe liegen drei Sequenzen aus dem gleichnamigen Film von Pillippe Lioret zugrunde, in dem die Geschich-te des jungen Irakers Bilal erzählt wird. Nachdem dieser beim Versuch, auf einem Lastwagen illegal von Calais nach Dover zu gelangen, erwischt wird, begegnet er dem französischen Schwimmtrainer Simon, der ihn beherbergt und ihn für das Durchschwimmen des Ärmelkanals trainiert.

In den Aufgaben werden anhand der verschiedenen Personen (Bilal, Simon, seine in Scheidung lebende Frau, ein Supermarktbesitzer, ein Polizist, Nachbarn) unterschiedliche Positionen zum Umgang mit illegalen Einwanderern erarbeitet.

Sowohl für das Verstehen der Filmsequenzen als auch für die Anschlussaufgaben (das Gesehene beschreiben, erklären und bewerten) müssen die Schülerinnen und Schüler ihre interkulturellen Kompetenzen aktivieren und erweitern. So müssen sie ihr soziokulturelles Hintergrundwissen anwenden, die dargestellte Problematik aus verschiedenen Perspektiven sowie im Kontext internationaler Konventionen beleuchten und nicht zuletzt ihre eigenen Wahrnehmungen und (Vor-)Urteile erkennen, hinterfragen, relativieren und ggf. revidieren. Gefordert werden somit alle drei Stufen der Geulen’schen Taxonomie: Dezentrierung des eigenen Blicks, Perspektivenwechsel (Sichtweisen der unterschiedlichen Prota-gonisten, aber auch der Gesetzgebung) sowie Perspektivenkoordination, nicht zuletzt im Hinblick auf die Menschenrechte. Gefördert wird die IKK in dieser Aufgabe abschließend durch Arbeitsaufträge zur Sprachbewusstheit (s.u.).

Aufgaben zum Schreiben

Selbstverständlich kann auch in Aufgaben mit dem Kompetenzschwerpunkt Schreiben (vgl. Kap. 2.6) interkulturelle kommunikative Kompetenz gezielt ge-fördert werden. Denn bei der gezielten Förderung von Schreibkompetenz geht es zum einen darum, sich selbst adäquat darzustellen, z.B. indem man den eigenen Standpunkt strukturiert und kohärent vermittelt (vgl. S3). Es geht auch darum, in einem Text unterschiedlichen Positionen darzustellen und sich argumentativ mit ihnen auseinanderzusetzen (vgl. S4). Und es geht nicht zuletzt darum, die Erwartungen der Leserinnen und Leser zu antizipieren, indem man die Konven-tionen der jeweiligen Textsorten beachtet (vgl. S2) und situationsangemessen verwendet (vgl. S7). Auf erhöhtem Niveau wird zusätzlich das adressatengerech-te Umsetzen der jeweiligen Textsoradressatengerech-ten verlangt (vgl. S9), und es wird die Beherr-schung funktionaler Gesichtspunkte der Textgestaltung, wie z.B. Leserlenkung, erwartet. Die Kompetenz Schreiben kann somit nicht nur durch die Inhalte der zu verfassenden Texte, sondern auch durch das Beachten formaler Regeln und

AufgabeWelcome

Textfunktionen zur Erweiterung der IKK beitragen. Dies gilt umso mehr, wenn den Schülerinnen und Schülern diese Aspekte durch die Aufgabenstellung oder durch Reflexionsaufgaben bewusst gemacht werden.

Ein Beispiel für eine derartige Förderung liefert die AufgabeLes cinquante ans (2_6_Schr_F_les_cinquante_ans). Grundlage ist der (fiktive) Aufruf des Bürger-meisters einer französischen Kleinstadt zu einem Schreibwettbewerb, in dem Jugendliche sich mit der Geschichte und Zukunft von (deutsch-französischen) Städtepartnerschaften beschäftigen sollen. Interkulturelle Kompetenz ist hier zum einen auf der Sachebene gefordert, indem sich die Schülerinnen und Schüler Informationen über die Entstehung und die aktuelle Situation von Städtepartnerschaften beschaffen. Sie ist ebenfalls auf der persönlichen Ebe-ne gefordert, denn sie müssen sich mit der Zukunft und mit Möglichkeiten zur gezielten Weiterentwicklung von Städtepartnerschaften auseinandersetzen.

Dadurch werden sie sich zu diesem Instrument der internationalen Verständi-gung positionieren. Beim Schreiben des Artikels müssen sie nicht nur auf Kon-ventionen dieser Textsorte achten, sondern auch darauf, dass der Text französi-sche Partner auch aus der Generation anspricht, die die Städtepartnerschaften als neue Möglichkeit des Reisens, des Austausches und der Horizonterweite-rung kennen gelernt haben. Reaktionen auf die in Einzelarbeit zu erstellenden Schreibprodukte können per Kommentar zu einem eigens eingerichteten Blog erfolgen.

Anschließend wählen die Schülerinnen und Schüler nach selbst erstellten Kriterien zunächst in Kleingruppen, dann im Plenum den Artikel aus, der zum Wettbewerb geschickt werden soll. Abschließend reflektieren sie über das End-produkt, indem sie einen Begleitbrief erstellen, der die Vorzüge des ausgewählten Artikels darstellt.

Eine andere Aufgabe zur Förderung der Schreibkompetenz istLettre de candi-dature à l’Institut Paul Bocuse(2_6_Schr_F_Bocuse_lettre_candidature). Hier sollen die Schülerinnen und Schüler sich für eine Ausbildung zum Koch bzw. zur Kö-chin in dieser renommierten französischen Kochschule bewerben und abschlie-ßend anhand vorgegebener Kriterien die beste Bewerbung aussuchen. Auch in dieser Aufgabe bieten sich viele Gelegenheiten zum interkulturellen Kompe-tenzzuwachs. Im Bereich des Wissens gewinnen die Schülerinnen und Schüler Wissen über die Bedeutung der Küche und des Kochens in der (französischen) Gesellschaft, über die Schullaufbahn in Frankreich im Vergleich zu Deutschland und über die Erstellung von französischen Bewerbungsbriefen. Im Bereich der Einstellungen sind sie gefordert, sich gedanklich auf die Perspektive der Aus-bildung zum Koch/zur Köchin sowie auf die Perspektive eines Praktikums bzw.

einer Ausbildung in Frankreich einzulassen. Und im Bereich der Bewusstheit werden sie für den Gebrauch von Sprache in formellen Schreibkontexten sen-sibilisiert (s.u.).

Aufgaben zur Förderung der Sprachbewusstheit

Der neue Kompetenzbereich Sprachbewusstheit (vgl. Kap. 2.9) hängt eng mit der IKK zusammen. Besonders deutlich wird dies im letzten Standard des erhöhten Niveaus der Sprachbewusstheit: Die Schülerinnen und Schüler können die Er-Aufgabe

Les cinquante ans

AufgabeLettre de candidature à l’Institut Paul Bocuse

fordernisse einer kommunikativen Situation (u.a. bezogen auf Medium, Adres-satenbezug, Absicht, Stil, Register) reflektieren und in ihrem Sprachgebrauch be-rücksichtigen (S9). Aber auch die meisten Standards des grundlegenden Niveaus sind mit der IKK verbunden: Die Schülerinnen und Schüler können sprachliche Kommunikationsprobleme erkennen und Möglichkeiten ihrer Lösung […] ab-wägen (S3). Sie können wichtige Beziehungen zwischen Sprach- und Kulturphä-nomenen an Beispielen belegen und reflektieren (S4). Sie können Gemein-samkeiten, Unterschiede und Beziehungen zwischen Sprachen erkennen und reflektieren (S5). Sie können über Sprache gesteuerte Beeinflussungsstrategien erkennen, beschreiben und bewerten (S6). Sie können aufgrund ihrer Einsichten in die Elemente, Regelmäßigkeiten und Ausdrucksvarianten der Fremdsprache den eigenen Sprachgebrauch steuern (S9).

Die Kompetenzziele der Sprachbewusstheit können somit alle Bereiche der IKK unterstützen: Sie zielen sowohl auf das interkulturelle Verstehen wie auf das interkulturelle Handeln und sie umfassen die Anwendung von Wissen, Einstel-lungen und Bewusstheit. Dies wird in den Lernaufgaben auf unterschiedliche Art und Weise realisiert.

In den Aufgaben zum Film Welcome (2_4_HSV_F_Welcome) wird sowohl das Verstehen als auch das Deuten unterschiedlicher regionaler, sozialer und kul-turell geprägter Varianten des Französischen geübt. Außerdem sollen die Schüle-rinnen und Schüler sprachliche Kommunikationsprobleme erkennen, Beeinflus-sungsstrategien erkennen, beschreiben und bewerten und auch den höchsten Standard, die Erfordernisse der kommunikativen Situation reflektieren. Metho-disch wird dies dadurch umgesetzt, dass die einzelnen Aufgaben zu den drei Szenen sowohl Teilaufgaben zum detaillierten, teilweise wörtlichen Verstehen, als auch Aufgaben zum globalen und zum inferierenden Verstehen enthalten.

Wichtig ist, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Einschätzungen stets mit den gehörten sprachlichen Äußerungen und den gesehenen Aspekten begrün-den müssen(Justifiez votre réponse…, Expliquez pourquoi…). Eine solch detaillierte und textnahe Interpretation der einzelnen Ausschnitte befähigt die Schülerin-nen und Schüler zu erkenSchülerin-nen, wie viele InformatioSchülerin-nen sie allein der Art und Weise des Sprechens entnehmen können. Dadurch, dass sie Sprache in ganz un-terschiedlichen Situationen untersuchen (Polizeiwache, Dialog des Paares Simon und Marion in der Wohnung und Streit im Supermarkt), erkennen sie außer-dem Unterschiede im Sprachgebrauch in institutionell, sozial und kulturell un-terschiedlichen Situationen. Dies könnte durch einen bewussten Vergleich des Sprachgebrauchs in den drei Szenen möglicherweise noch besser verdeutlicht werden.

Entsprechend dem Kompetenzschwerpunkt Schreiben wird Sprachbewusst-heit in der Aufgabe Les cinquante ans (2_6_Schr_F_les_cinquante_ans) durch die schriftliche Produktion der Schülerinnen und Schüler sowie die Überarbei-tung und BewerÜberarbei-tung der von ihnen verfassten Artikel zu Städtepartnerschaften gefördert. Durch kleine Änderungen könnte der interkulturelle Lernzuwachs hier noch gesteigert und besser bewusst gemacht werden: Das unterstützende Material zum Verfassen des Artikels könnte zusätzlich zu den textsortenspezi-fischen Merkmalen und den sprachlichen Hilfen um Strategien zur Ansprache

AufgabeWelcome

Aufgabe Les cinquante ans

und Überzeugung der Adressaten ergänzt werden. Für die Erarbeitung der Be-urteilungskriterien wäre der Hinweis an die Lernenden hilfreich, dass für einen auch kulturell überzeugenden Artikel neben Inhalt und Form die Berücksichti-gung von Situation und Adressaten wichtig ist.

Auch in der AufgabeLettre de candidature à l’Institut Paul Bocuse(2_6_Schr_F_

Bocuse_lettre_candidature) wird Sprachbewusstheit durch den Zirkel von Pro-duktion und Reflexion gefördert. Besonderes Augenmerk wird auf das Erkennen und Produzieren von unterschiedlichen Sprachstilen gelegt. Dies geschieht, in-dem die Schülerinnen und Schüler einzelne mündlich geprägte Sätze aus Bewer-bungsschreiben in einen klassischen, einen begeisterten sowie einen kurzen und direkten (Bewerbungs-) Stil umschreiben sollen. Die dabei erworbene Sensibilität für Gebrauch von Sprache in formellen Schreibkontexten sowie von Sprache als Ausdruck der Persönlichkeit stellt einen wichtigen Aspekt der IKK dar.

Besonders umfassend wird Sprachbewusstheit in der Aufgabe Silence, on irradie(2_5_LV_F_Silence_on_irradie) gefördert, mit der gleich sieben der neun Standards angezielt werden sollen. Dies geschieht zum einen rezeptiv durch die systematische Weiterentwicklung des literarischen bzw. ästhetischen Lesens, durch das den Schülerinnen und Schülern die enge Verbindung von inhaltlichen und sprachlichen bzw. formalen Aspekten und ihrer Wirkweise deutlicht wird. So werden u. a. die im Text gebrauchten Ausdrücke bestimm-ten Bereichen (Gefahr, Natur, die vier Sinne, Zerstörung) zugeordnet sowie Bil-der und Metaphern analysiert. Dies geschieht aber auch produktiv durch eine Aufgabe, in der die Schülerinnen und Schüler einzelne französische Sätze aus der Textvorlage in literarisch ansprechende deutsche Sätze übertragen sollen.

Gefragt ist dabei weder die textgetreue klassische Übersetzung noch die in-halts-, adressaten- und situationsorientierte Übertragung von Informationen (Sprachmittlung). Stattdessen sollen die Schülerinnen und Schüler durch das Erproben, Besprechen und Überarbeiten ihrer Übersetzungsversuche Sprache als Abbild interkulturell geprägter Vorstellungen zu den vier o. g. Bereichen erkennen. Eines der vorgegebenen Kriterien zur Evaluation der Übersetzungs-versuche bezieht sich konsequenterweise auf die Originalität der Übersetzung.

Gefragt ist dabei weder die textgetreue klassische Übersetzung noch die in-halts-, adressaten- und situationsorientierte Übertragung von Informationen (Sprachmittlung). Stattdessen sollen die Schülerinnen und Schüler durch das Erproben, Besprechen und Überarbeiten ihrer Übersetzungsversuche Sprache als Abbild interkulturell geprägter Vorstellungen zu den vier o. g. Bereichen erkennen. Eines der vorgegebenen Kriterien zur Evaluation der Übersetzungs-versuche bezieht sich konsequenterweise auf die Originalität der Übersetzung.