Theoretische Grundlagen des Sprechens .1 Sprechen als Prozess.1 Sprechen als Prozess

Sprechen beruht auf dem Zusammenspiel von sprachlichen (phonologischen, lexikalischen, grammatischen, semantischen, textuellen, sozio- und pragma-linguistischen) Teilkompetenzen, von Weltwissenselementen (beispielsweise themen- und situationsspezifischen Schemata, Skripten und Narrativen) sowie interkulturellen und kommunikationsstrategischen Teilkompetenzen

(insbeson-Aufwertung der Mündlichkeit

Ziele des Kom-petenzausbaus

Zusammenspiel verschiedener Komponenten

dere angemessene Verhaltensweisen im Sprachgebrauch). Im Prozess des Spre-chens kommen alle diese Komponenten zum Tragen.

Aus psycholinguistischer Sicht lässt sich das Sprechen als ein Phasenmodell dar-stellen. Im realen Sprachgebrauch laufen diese Phasen in Bruchteilen von Sekun-den ab. Die Forschung (Levelt 1989, De Bot 1992) unterscheidet mehrere Haupt-phasen, deren chronologische Abfolge sich (grob) folgendermaßen darstellt:

1. die Planung des Sprechens,

2. die Umsetzung des Sprechens und ihre Kontrolle,

3. die Auswertung der Wirkung des eigenen Sprechens für die Planung weiterer Sprechhandlungen.

Die Planung umfasst den Inhalt und die benötigten Wissensressourcen. Die Um-setzung umfasst das Formulieren und Artikulieren. Die Auswertung beinhaltet ein umfassendes Selbstmonitoringbezogen auf eventuelle Kommunikationsstö-rungen (Fehler und Fehlerkorrektur). In die Planung gehen bestimmte Variab-len ein wie z.B. die Sprechsituation, das Thema, kultur- und sprachspezifische Besonderheiten des Sprechens (man kann nicht in allen Sprachen über Gleiches in gleicher Weise sprechen) sowie die Größe des zur Verfügung stehenden Zeit-fensters, die Visualität der verbalen Interaktion (z.B. telefonieren versus face to face), die Interaktionsteilnehmer, Normen und Genres. Das Phasenmodell kann auch auf das Schreiben (s. Kap. 2.6) übertragen werden.

Im Fremdsprachenunterricht können sowohl die einzelnen Komponenten des Sprechens als auch die Hauptphasen des Sprechprozesses gezielt fokussiert werden, um den Schülerinnen und Schülern eine Gelegenheit zur Entwicklung ihrer Sprachbewusstheit zu geben und ihnen entsprechend ihres Kompetenzent-wicklungsstatus Lerngelegenheiten anzubieten. Auf Grund der lexikalisch-gram-matikalischen Unsicherheiten besteht die Besonderheit des fremdsprachlichen Sprechens im Vergleich zum muttersprachlichen Sprechen vor allem darin, die Planungszeit effizient zu nutzen bzw. sie zu erhöhen (Dechert et al. 1984; Wolff 2000; 2002). Dazu können bestimmte Strategien eingesetzt werden: Strategien, die es erlauben, die Sprechabsicht trotz – im Vergleich zum muttersprachlichen Sprechen – bestehender sprachlicher Defizite umzusetzen (durch Rückgriff auf automatisierte Wortgruppen [Kollokationen], Verwendung von Pausenfüllern, Verwendung der Muttersprache oder anderer Sprachen, Umschreibungen) oder Vermeidungsstrategien, die zu einer Reduktion der ursprünglichen Sprechabsicht oder zu ihrer Transformation führen (vgl. Wolf 2002: 314 ff.). Für die Kontrol-le der Umsetzung können sprachliche und interkulturelKontrol-le Selbstkontrollfragen (z.B. „Entspricht meine Äußerung den englischen / französischen Höflichkeits-normen?“) genutzt werden.

2.7.1.2 Sprechen als Interaktion

Sprechen ist ein interaktiver Vorgang. Selbst in Gestalt eines freien Vortrags oder einer frei gehaltenen Rede ist das Sprechen eine Interaktion, insoweit der Vortra-gende oder Redner i.d.R. Reaktionen seines Publikums einplant, antizipiert bzw.

diese schon bei der Planung der Rede mitbedenkt und während der Durchführung eventuell modifizieren muss. Aber erst im direkten Gespräch, wenn – anders als Planung,

Umsetzung und Auswertung

Planungszeit effizient nutzen

in der schriftlichen (distanten) Kommunikation – Planungs- und Reaktionszeit zusammenfallen, entsteht der notwendige Druck, weitergehende Interaktionsstra-tegien zu nutzen, um die Kommunikation aufrechtzuerhalten. Anders formuliert:

Je rascher der sprachliche Austausch (die Interaktion), desto geringer ist ggf. die Zeit, sich die Erwiderung sprachlich, stilistisch, interkulturell etc. zu überlegen (Planungszeit). Entsprechend des Umfangs der Interaktion bzw. der zur Verfügung stehenden Planungszeit können wir somit zwischen Formen des zusammenhän-genden monologischen Sprechens (Referat, Buchvorstellungen, Erzählen einer Geschichte anhand von Bildern etc.) und Formen des dialogischen Sprechens (Ge-spräch unter Anwesenden, Telefonge(Ge-spräch, Debatte, Rollenspiel etc.) unterschei-den. Die Übergänge sind i.d.R. fließend, und auch in Formen des dialogischen Sprechens sind häufig Phasen des zusammenhängenden Sprechens eingebettet.

Interaktive mündliche Aktivitäten werden im GeR in insgesamt neun Ska-len operationalisiert: mündliche Interaktion allgemein, muttersprachliche Gesprächspartner verstehen, Konversation, informelle Diskussion, formelle Diskussion, zielorientierte Kooperation, Dienstleistungsgespräche, Informati-onsaustausch, Interviewgespräche (Europarat 2001: 79–85). Für Interaktions-strategien stehen dort drei zusätzliche Skalen zur Verfügung (Sprecherwechsel, kooperieren, um Klärung bitten, ibd.: 88–89) und für monologische Aktivitäten weitere vier Skalen (Erfahrungen beschreiben, argumentieren, öffentliche An-kündigungen/Durchsagen machen, vor Publikum sprechen, ibd.: 65–66). Auch die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss (KMK 2003a) nehmen die Unterscheidung zwischen dialogischen („an Gesprächen teilnehmen“) und monologischen Sprechanteilen („zusammenhängendes Sprechen“) vor.

Innerhalb der unterrichtlichen Interaktion als Sonderfall des fremdsprach-lichen Sprechens ist ein Aspekt besonders hervorzuheben, nämlich die Unter-scheidung von Mitteilungs- und Sprachbezogenheit des Sprechens. Schulischer Fremdsprachenunterricht findet in einem lernintentionalen Kontext statt, das heißt, die Lernenden lassen sich auf ein Sprechen ein, das einerseits zwar zur Mitteilung von Informationen, Anliegen und Meinungen dient (focus on mes-sage), daneben aber auch zur Verbesserung und Erweiterung der Sprechkompe-tenz in formaler und strategischer Hinsicht (focus on form). Demgemäß konsta-tiert Butzkamm:

Guter Fremdsprachenunterricht ist gekennzeichnet vom geschickten Wechsel zwi-schen Mitteilungsbezogenheit und Sprachbezogenheit, vom Pendeln zwizwi-schen ‚ei-gentlichem‘ Kommunizieren und dem Üben, zwischen einem focus on message und einem focus on form. Der Fremdsprachenunterricht lebt von der Spannung zwi-schen diesen beiden Polen (Butzkamm 2004: 22).

Die spezifische unterrichtliche Lehrer-Lerner-Interaktion ist überdies unver-meidlich gekennzeichnet durch

sehr häufig gezielte, aufgabenorientierte Frage-Antwort-Sequenzen, Stellungnahmen und kurze Vorträge, sozusagen Monologe in Dialogen, selten dagegen durch komplexe Interaktionen, auch wenn es vornehmstes Ziel sein sollte, diese anzubahnen bzw. auf sie vorzubereiten. Anders als in nichtschulischen Verwendungssituationen steht der Lernprozess selbst, gekoppelt an die Bearbeitung von Aufgaben, im Mittelpunkt des Interesses (Tesch 2010: 92).

Planungs- und Reaktionszeit

monologisches und dialogisches Sprechen

Sprechen im GeR

Mitteilungs- und Sprachbezogenheit

Eine Schwierigkeit der Förderung zielsprachlichen Sprechens liegt darin, dass Flüssigkeit und Genauigkeit bzw. Korrektheit des Sprechens einen Gegensatz bil-den können. Je mehr Wert auf das eine gelegt wird, umso schwieriger erscheint dann das andere. Eine weitere Schwierigkeit besteht darin, dass sich die Gram-matik der gesprochenen Sprache grundlegend hinsichtlich des geplanten und ungeplanten Sprechens unterscheidet. Geplantes Sprechen zeigt streckenweise Merkmale der geschriebenen Sprache. Dies ermöglicht es auch, textgestützte (verschriftlichte) Vorlagen zur Beförderung des Sprechens zu nutzen. Beim un-geplanten, d.h. spontanen, Sprechen dagegen – dem Regelfall – verschwinden die Merkmale der geschriebenen, stärker elaboriert geplanten Sprache zugunsten kurzer und kürzester Äußerungen, die vermeiden wollen, den Arbeitsspeicher des Sprechers und des Zuhörers zu überlasten. Entsprechend finden wir in der ad hocgeplanten Sprache (Spreche) kleinste Einheiten, oft nur „Signale“: Eröff-nungs- oder Kontaktsignale, die Aufmerksamkeit provozieren(well, écoute, ben), Fehlstarts, Satzbrüche, die in dialogischer Rede oft durch eine Art interaktiver Kollaboration und durch Signale zur Verständnissicherung überbrückt werden, Ellipsen (häufig im Verbbereich, aber auch innerhalb von Nominalgruppen) so-wie, präpositionale Ergänzungen, die von einem Sprecher begonnen und von einem anderen fortgeführt werden können. Je formeller der Sprechanlass umso komplexer ist die verwendete Syntax, je informeller die Sprechsituation, umso einfacher ist sie strukturiert (Tesch 2010: 121). Die Herausforderung an die Leh-rer-Lerner-Interaktion besteht darin, auch hier Phasen der Formbezogenheit von Phasen der Mitteilungsbezogenheit zu trennen. In der aufgabenorientierten Un-terrichtsplanung sind diagnostische Schnittstellen vorzusehen, an denen genau diese Aspekte zur Sprache kommen und bearbeitet werden können.

2.7.1.3 Sprechen als integrative Kompetenz

Wie bereits an den oben genannten Strategien deutlich wird, ist Sprechen eine weitgehend integrative Kompetenz. Neben der sprachlichen Produktion im engeren Sinne erfolgt meist eine Rückkoppelung mit dem Hören, insbesonde-re beim dialogischen Spinsbesonde-rechen, sowie unter Umständen auch mit dem Lesen, z.B. bei einem notizengestützten Vortrag. Noch offensichtlicher wird der inte-grative Charakter des Sprechens, wenn man die interkulturelle kommunikative Kompetenz sowie die Text- und Medienkompetenz mit einbezieht. Beim fremd-sprachlichen Sprechen fließen unmittelbar eigen- und fremdkulturelles Wissen, eigen- und fremdkulturelle Haltungen, eigen- und fremdkulturelle Bewusst-heit ein, was sich bereits im Suchen nach dem „passenden Wort“ manifestiert:

Man prüft Varianten auf ihre Bedeutungsnuancen, wägt ab, wertet die Reaktion aus.

Text- und Medienkompetenz manifestiert sich darin, dass man sein Sprechen im Hinblick auf bestimmte eigene textsortenbezogene Erwartungen und die Er-wartungen des Adressaten organisiert, z.B. einen Vortrag, einen Diskussionsbei-trag, ein Gespräch unter Freunden. Sprachbewusstheit zeigt sich z.B. darin, dass man bemüht ist, in einem Gespräch bei der Gastfamilie sprachlich nicht zu fa-miliär, aber auch nicht zu formell zu werden, d.h. das angemessene Register zu wählen und entsprechende sprachliche Höflichkeitsformen zu verwenden. Auch Flüssigkeit

und Korrektheit

Grammatik der gesprochenen Sprache

Rückkoppelung mit dem Hören

interkulturelle kommunikative Kompetenz

Text- und Medien-kompetenz

Sprachbewusstheit

die Unterscheidung von Distanz- und Nähesprache, d.h. die Sprache im Um-gang mit fremden und die Sprache im UmUm-gang mit vertrauten Personen, gehört zur Sprachbewusstheit. Hier sind die Grenzen zur interkulturellen kommunika-tiven Kompetenz fließend.

2.7.2 Sprechen in den Bildungsstandards für die fortgeführte