Réflexion

Après avoir rédigé votre texte pour le site Internet, reconsidérez votre travail:

• Quelle était votre manière de procéder ?

• Qu’est-ce qui vous a vraiment aidé à faire votre médiation ?

• Où avez-vous eu des difficultés ?

2.8.4 Weitere Aspekte der Sprachmittlung 2.8.4.1 Kriterien für gute Aufgaben

Aus den Aufgaben für Sprachmittlung, die im Kontext der Bildungsstandards erstellt und erprobt wurden, lassen sich Kriterien für „gute“ Aufgaben ableiten (vgl. auch Caspari 2013; Caspari/Schinschke 2010; Hamburger Institut für Be-rufliche Bildung 2012; LISUM 2006; Pfeiffer 2013). Zentral ist, dass eine den Schülerinnen und Schülern realistisch erscheinende, in ihrem Horizont liegende zwei- oder mehrsprachige Situation konstruiert wird, die tatsächlich Sprachmitt-lung erfordert. Naturgemäß ist die Anzahl solcher, im Horizont der Schülerin-nen und Schüler liegender SituatioSchülerin-nen und der sich daraus ergebenden Rollen begrenzt (vgl. auch LISUM 2006: 5). Möglich ist es zum Beispiel, im Inland für nicht deutschsprechende Touristen oder im Ausland für nicht die Fremdsprache sprechende Familienangehörige oder Touristen zu mitteln. Andere Möglichkei-ten ergeben sich durch reale oder fingierte Austausch- oder Begegnungssituatio-nen, z.B. als Austauschschüler/-in, als Praktikant/in, als Brieffreund/-in oder als Mitwirkende an einem binationalen oder internationalen Projekt. Für

Schüle-prozedurales Wis-sen durch Arbeit mit Spiegeltexten

angemessene Situation

rinnen und Schüler des Beruflichen Gymnasiums sind dabei weitere, spezifische berufsvorbereitende Kontexte und Inhalte möglich.

Mittlungssituationen können sich auch im Umgang mit fremdsprachigen Quellen im fächerübergreifenden Unterricht oder bei der Erstellung von Vor-trägen oder Projektarbeiten ergeben. Noch wenig genutzt werden hierbei die Möglichkeiten der Teilnahme an elektronisch unterstützten Projekten wie E-Twinning: Warum soll nicht eine ganze Klasse an einem solchen Projekt teilneh-men, auch wenn nur ein Teil der Schülerinnen und Schüler die Projektsprache beherrscht? Diese wären dann als echte Mittler gefordert.

Ein zweites, zentrales Merkmal besteht in möglichst präzisen Informatio-nen über den bzw. die Adressaten (z.B. Alter, schulische oder berufliche Situa-tion, sozialer Hintergrund, besondere Interessen, ggf. auch Geschlecht). Diese geben den Schülerinnen und Schülern Hinweise auf das Interesse des Adressa-ten am gemittelAdressa-ten Text und erlauben somit – wie auch die Angaben zur Situa-tion – Rückschlüsse auf den Zweck bzw. die Absicht der Sprachmittlung. Au-ßerdem ist es für eine möglichst ,passgenaue‘ Mittlung unbedingt notwendig, die inhaltlichen und kulturellen Kenntnisse, Erfahrungen und Erwartungen der Adressaten erschließen zu können, damit sie sie insbesondere bei der Auswahl der zu mittelnden Inhalte und der Entscheidung über zusätzliche Erläuterungen berücksichtigen können.

Ein drittes zentrales Merkmal besteht in der Wahl der passenden Textsorten (Ausgangs- und Zieltext). Diese müssen im vorangegangenen Unterricht einge-übt worden sein und es muss sichergestellt werden, dass sie den Schülerinnen und Schülern in ihren zentralen Merkmalen und ggf. auch in ihren kulturellen Unterschieden bekannt sind.

Bislang noch weniger beachtet wird, viertens, dass den Schülerinnen und Schülern die zu mittelnden Inhalte entweder vertraut sind oder dass sie im Rah-men der Aufgabe, z.B. durch vorangehende Einzelaufgaben oder durch einbezo-gene Spiegeltexte, erworben werden können. Dies gilt sowohl für das zugrunde gelegte Weltwissen, für das fremd-, aber auch das notwendige eigenkulturelle Wissen der Lernenden.

Entscheidend für die Qualität einer Sprachmittlungsaufgabe ist letztlich das Zu-sammenwirken dieser vier Elemente, also die Stimmigkeit bzw. Passgenauigkeit zwischen Situation, Adressat, Inhalt und Textsorte (vgl. auch Caspari/Schinschke 2010; Gebauer/Kieweg 2008). Dabei ist auf die lebensweltliche Passung zu achten:

Welche Textsorten sind für die gewählte Situation und die zu erreichenden Adres-saten typisch und angemessen? Der für den Messeauftritt inSocial Networking for All Agespassendethree-minute-talkwürde sich z.B. weniger für eine informelle Si-tuation während eines Schüleraustausches oder im Freundeskreis eignen. Des Wei-teren ist die Passung zwischen Adressat und Textsorte zu berücksichtigen: Um den Bruder inOffres d’emploizu informieren, eignet sich die gewählte Mail tatsächlich besser als ein Bericht, den der Chef inRevolution von obenerwartet. Weiterhin ist auf die Passung zwischen Inhalt und Textsorte zu achten. Hierbei fällt auf, dass in den Aufgaben nicht selten ein Artikel verfasst werden soll, z.B. in „Wie bekomme ich ein Sportstipendium?“, inOffres d’emploioder L’amitié franco-allemande – une mésentente condiale ?. Bei dieser relativ wenig markierten Textsorte könnte es hilf-genaue Hinweise

auf Adressaten

zur Situation passende Textsorten

Wissen über Inhalte

Passgenauigkeit zwischen Situation, Adressat, Inhalt und Textsorte

reich sein, wenn den Schülerinnen und Schülern zusätzliche Hinweise, möglicher-weise auch in Form von Tipps und Tricks oder von gelungenen Beispielen aus der Zielsprache, gegeben werden, damit sie die Form ihres Artikel auf den Inhalt, den Publikationsort und die Adressaten abstimmen können.

Wie im Prozess der Aufgabenentwicklung deutlich wurde, besteht eine große Herausforderung darin, diese Elemente in eine umfassende, präzise und zu-gleich gut verständliche Aufgabenformulierung zu gießen, der die Lernenden die für die Sprachmittlung notwendigen Angaben entnehmen können. Wie explizit die Aufgabenstellung in Bezug auf einzelne Details ist, z.B. Länge oder Stil des erwarteten Textes, hängt vom erreichten Kompetenzniveau der Schüle-rinnen und Schüler sowie von der Mittlungssituation ab. Ungeübte Lernende benötigen hier eher mehr Informationen, aus Gründen der Vergleichbarkeit kann es auch für Prüfungssituationen sinnvoll sein, genauere, orientierende Vorgaben zu geben.

2.8.4.2 Sprachmittlung ins Deutsche?

Die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und für die Allgemeine Hochschulreife sehen beide Richtungen der Sprachmittlung vor: in die Fremd-sprache und ins Deutsche. Der vorliegende Aufgabenkorpus enthält jedoch nur drei Aufgaben, in denen die Mittlung ins Deutsche gefordert wird:A la recherche d‘un emploi (KMK 2014),The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian (KMK 2014) undLivre électronique ou livre papier ?(2_3_HV_F_livre_electronique)). Da-bei ist die Sprachmittlung ins Deutsche auch für fortgeschrittene Fremdspra-chenlernende in lebensweltlichen Situationen durchaus relevant, insbesondere für nicht so verbreitete Sprachen. Sie kann auch einen wichtigen Beitrag zur Förderung von Sprachbewusstheit leisten, wie die intensive Arbeit an den Über-tragungsmöglichkeiten für einzelne Begriffe, kulturelle Konzepte, grammatische Strukturen und idiomatische Formulierungen inThe Absolutely True Diaryzeigt.

Außerdem kann sie die Sensibilität für die kulturelle Geprägtheit von Textsorten und interkulturelle Bewusstheit fördern. In der Sek. I ist die Sprachmittlung ins Deutsche denn auch verbreitet (vgl. Schnitter 2008).

Dagegen erscheint der sprachliche Zuwachs in Bezug auf die Fremdsprache bei einer Mittlung ins Deutsche eher gering. Außerdem lassen sich für die Oberstufe nur wenige authentische bzw. quasi-authentische Situationen konstruieren, in denen die Mittlung von fremdsprachigen mündlichen oder schriftlichen Texten ins Deutsche relevant ist. Am häufigsten dürfte dies bei der Konsultation fremd-sprachiger Texte im Rahmen einer Facharbeit oder des fächerübergreifenden bzw. bilingualen Unterrichts der Fall sein.

Weitere Bedenken gegen eine Sprachmittlung ins Deutsche gründen in der schwierigen Abgrenzung zum Format „Überprüfung des Lese-, und Hör-sehverstehens durch Wiedergabe im Deutschen“, wenn nicht sehr textnah übertragen bzw. übersetzt wird (vgl. auch die oben formulierte Kritik an Liv-re électronique). Nicht zuletzt sind bei dieser Richtung der Sprachmittlung fun-dierte Kompetenzen im Deutschen genauso wichtig wie die fremdsprachliche Kompetenzen. Dadurch könnten insbesondere Schülerinnen und Schüler nicht-deutscher Herkunft benachteiligt sein (vgl. auch Caspari/Schinschke 2012).

Aufgaben-formulierung

Relevanz der Sprachmittlung ins Deutsche

Einwände gegen Sprachmittlung ins Deutsche

Möglicherweise könnte die Sprachmittlung ins Deutsche, insbesondere in der textnahen Variante vonThe Absolutely True Diaryjedoch zu einer bereichernden Spracharbeit im Sinne durchgängiger Sprachbildung beitragen.

2.8.4.3 Nutzung von Strategien und Hilfsmitteln

Zur Förderung der Sprachmittlungskompetenz bieten die Aufgaben zahlreiche Hilfen, die zumeist in den Aufgabenstellungen enthalten sind oder in Form von Materialien (vgl. Kap. 2.8.3.6) vorliegen. So gibt es Einzelaufgaben, die das Text-verstehen fokussieren, die auf sprachliche Besonderheiten aufmerksam machen oder strategische Hilfen bereitstellen. Auch die Spiegeltexte stellen, wie in Kap.

2.8.3.3 ausgeführt, eine große Hilfe dar.

Auch wenn die Standards für die Abiturprüfung keine Strategien auflisten, ist ihr Gebrauch für erfolgreiches Sprachmitteln zentral (vgl. GeR Kap. 4.4.4.3, Kieweg 2008; Rössler 2009). Zu den für die Sprachmittlung wichtigen Strategien zählen zum einen die fertigkeitsbezogenen Strategien zum Hör- bzw. Leseverste-hen sowie zum SprecLeseverste-hen bzw. Schreiben. Zum anderen zählen für die Sprach-mittlung spezifische Kommunikationsstrategien dazu, die notwendig werden, weil der Mittler nur über begrenzte sprachliche Mittel verfügt und mündliche Sprachmittlungsaktivitäten in der Regel nicht planbar sind. Dazu gehören z.B. Antizipationsstrategien, Reduktionsstrategien, Umschreibungsstrategien, Kompensationsstrategien oder Strategien zum Füllen von Lücken. Zum Einsatz kommen darüber hinaus soziale Strategien wie z.B. das Nachfragen, das Bitten um Erklärung oder das Anwenden von kulturellem Wissen, um sich in die Ge-sprächspartner hineinzuversetzen.

Bei der schriftlichen Sprachmittlung und bei der Sprachmittlung in Form von monologischem Sprechen können auch Wörterbücher in elektronischer Form oder in Papierform sowie andere Nachschlagewerke verwendet werden. Jedoch sollte der spezifische Nutzen sorgfältig abgewogen werden, weil in lebensweltli-chen Situationen diese Hilfsmittel nicht immer zur Verfügung stehen und weil sie möglicherweise den Gebrauch von Strategien einschränken. Dasselbe gilt für Annotationen im Text bzw. Übersetzungshilfen im Rahmen der Aufgabe.

2.8.4.4 Leistungsfeststellung und Bewertung

Für die Bewertung von Sprachmittlungsaufgaben liegen inzwischen zahlreiche Raster vor. Nach einem Vergleich der Beurteilungskriterien verschiedener Bun-desländer kommt Elisabeth Kolb (2011: 191) jedoch zu dem Schluss, dass die-se die unterschiedlichen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler nur unzulänglich abbilden: „Insgesamt ist Sprachmittlung jedoch so komplex, dass die Bewertungsraster, die bewertungsrelevanten Kriterien und deren Gewichtung durchaus weiter überdacht werden könnten. Gerade bei der Gewichtung sprach-licher, inhaltsprach-licher, situativer und kultureller Teilaspekte besteht noch Reflexi-onsbedarf.“

Auch wenn diesbezüglich noch größerer fachdidaktischer Reflexions- und Entwicklungsbedarf besteht, so ist es aufgrund der Eigenheiten der Sprachmitt-lung – wie bei der interkulturellen kommunikativen Kompetenz – vermutlich gar nicht möglich, ganz präzise Bewertungskriterien zu erstellen. Vieles ist Einschät-Hilfen in

Aufga-benstellungen und durch Aufbau der Aufgabe

relevante Strategien

Wörterbücher:

pro und contra

Schwächen bei der Beurteilung

Grenzen bei der Erstellung von Evaluationsrastern

zungssache, insbesondere die Frage, welche Inhalte für den Gesprächspartner im Einzelnen relevant sind bzw. sein könnten, oder welche zusätzlichen Erläuterun-gen er möglicherweise für das Verständnis benötigt. Umso wichtiger ist es daher, wie oben dargelegt, in der Aufgabenstellung möglichst präzise Informationen über die Situation, den Empfänger, die Textsorte und den Zweck der Sprachmitt-lung zu geben, deren Berücksichtigung dann auch zur Bewertung herangezogen werden können. Um den Schülerinnen und Schülern diese Zusammenhänge zu verdeutlichen, ist es sinnvoll, mit ihnen zusammen Bewertungskriterien für Sprachmittlungsaufgaben zu erarbeiten und diese in Selbst- oderPeer-Evaluation auf ihre eigenen Texte anwenden zu lassen.

Ungeklärt ist bislang auch, wie im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts konstruktiv mit der Tatsache umgegangen werden kann, dass Sprachmittlungs-aufgaben ebenfalls Kompetenzen im Deutschen verlangen. Dies betrifft bei der Sprachmittlung in die Fremdsprache die Lese- und Hörkompetenz, bei der Sprachmittlung ins Deutsche die produktiven sprachlichen und stilistischen Leistungen. Möglicherweise kann sich diese Schwierigkeit angesichts gewach-sener Aufmerksamkeit für eine durchgängige Förderung des Deutschen im Rah-men von fächerübergreifenden Sprachbildungskonzepten in Zukunft sogar als Vorteil erweisen. Derzeit sind die Lehrkräfte hier auf Absprachen innerhalb der Fachgruppe und des Kollegiums angewiesen.

2.8.5 Ausblick

Wie dieses Kapitel zeigt, hat sich die noch ‚junge‘ Kompetenz der Sprachmittlung in wenigen Jahren einen festen Platz im fremdsprachlichen Curriculum erobert.

Während sich die fremdsprachendidaktische Diskussion bislang eher mit der Sprachmittlung in der Sekundarstufe I beschäftigte, dürfte nach der Publikation der Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife auch die Sekundarstufe II in ihren verschiedenen Ausrichtungen vermehrt berücksichtigt werden.

Ein Forschungsaspekt könnte darin bestehen, die unterschiedlichen Funk-tionen von Sprachmittlung innerhalb von komplexen Lernaufgaben genau-er zu bestimmen und ihr spezifisches Potenzial auszuloten. Während Sprach-mittlungsaufgaben im Rahmen einer kombinierten Aufgabe bislang zumeist als Anschlussaufgaben verwendet wurden, zeigen die vorgelegten Aufgaben, dass Sprachmittlungsaufgaben vielfältiger eingesetzt werden können:

1. als „Diagnoseaufgabe“ am Anfang einer Lernaufgabe (Was weiß ich inhalt-lich, sprachlich und interkulturell über ein bestimmtes Thema? Was fehlt mir noch?); wird als Abschlussaufgabe ebenfalls eine Mittlungsaufgabe gewählt, kann man am Ende den Kompetenzzuwachs feststellen;

2. als Problemaufriss und Vorbereitung für weiterführende Aufgaben (z.B.Social Networking for All Ages);

3. als Grundlage, um zu einer schwierigen Thematik eine eigene Position zu ent-wickeln (z.B.L’amitié franco-allemande);

4. als Abschlussaufgabe, nachdem in vorangegangenen Aufgaben zu anderen Kompetenzbereichen entsprechendes inhaltliches und sprachliches Wissen erarbeitet worden ist;

Problem: Berück-sichtigung der Kompetenz im Deutschen

Platzierung der Sprachmittlung innerhalb einer komplexen Lern-aufgabe

5. als eigene, komplexe Lernaufgabe, in der z.B. durch Spiegeltexte das notwen-dige inhaltliche, sprachliche und interkulturelle Wissen erarbeitet werden kann.

Ein weiterer Forschungsaspekt könnte sich der Frage nach den in den Bildungs-standards für den mittleren Schulabschluss vorgesehenen mehrsprachigen Mitt-lungssituationen widmen. Bislang gibt es hierzu erst sehr wenige Anregungen (vgl. Leitzke-Ungerer 2005; Seidel 2012). Zu überlegen ist in diesem Zusammen-hang auch, wie mit den unterschiedlichen kulturellen Hintergründen der Betei-ligten umgegangen werden kann, auch wenn die Fremdsprache alsLingua Franca genutzt wird. In der in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife vorgelegten Aufgabe „Wie bekomme ich ein Sportstipendium?“, in der deutsche Schülerinnen und Schüler im Rahmen eines trinationalen Projekts einen deut-schen Text für polnischsprachige Schülerinnen und Schüler mitteln sollen, wird diesbezüglich Nachholbedarf deutlich.

mehrsprachige Mittlungssituation