Relationierungsebenen und Kontexte der Betrachtung von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement

Weiterhin zeigt sich, dass die Debatte auf unterschiedliche Ebenen der Verberuflichung geführt wird, wobei Bezüge des Qualitätsmanagements zu allen Kategorien und Referenzebenen – Professionalität, Professionalisierung und Profession – hergestellt werden, was die weitreichende und tiefgreifende Wirkung von Qualitätsmanagement auf das Feld bzw. die Disziplin verdeutlicht.

Tabelle 3 ordnet aufbauend auf den in Kap. 2 eingeführten professionstheoretischen Systematisierungen zentrale Zusammenhänge zwischen Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität entlang der Ebenen und Dimensionen. Insofern diese Referenzen nicht immer getrennt werden und es zu Kategorienverwechselungen kommt³⁴ sowie auch zahlreiche Wechselwirkungen und Rückstoßeffekte zwischen den Ebenen in beide Richtungen bestehen (vgl.

Hartz & Meisel, 2006, S. 117), wird somit gleichzeitig auch die Grundlage für eine analytisch trennscharfe Aufarbeitung und Einordnung der einzelnen Debattenbeiträge im weiteren Verlauf der Untersuchung geschaffen. In Abhängigkeit von der jeweiligen Ebene des Zusammentreffens – der Relationierungsebene in Anknüpfung an eine Unterscheidung von Nittel (vgl. Nittel, 1996) – lassen sich unterschiedliche Relationierungsdimensionen – also Hinsichten, in denen die Ansätze

34 Exemplarisch findet sich eine ungleiche, zu Missverständnissen führende Kategorienverwechselung in der aktuellen Debatte in Zechs Kommentierung zu Schraders Ausführungen.

68

zusammentreffen – sowie Relationierungsmechanismen im Sinne von Wirkzusammenhängen zwischen beiden Ansätzen erkennen.³⁵

Tabelle 3: Relationsebenendes Zusammenwirkens von Qualitätsmanagement und pädagogischer Beruflichkeit

35 Nittel unterscheidet im Kontext der Untersuchung von Vorgängen der Pädagogisierung der Privatwirtschaft sowie der Ökonomisierung der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung zur Erhöhung des analytischen Potentials Relationierungsebene und -modus (vgl. Nittel, 1996). Den Begriff der ‚Relationierungsebene‘ nutzt er, um „Kontaktzonen und Berührungspunkte zwischen pädagogischer und ökonomischer Handlungssphäre zu lokalisieren“ und sieht seine Intention darin, darauf hinzuweisen, „wie wichtig es ist, den genauen Ort anzuge-ben, wo heterogene oder gar heterodoxe Rationalitätsmuster abgeglichen oder in einer anderen Weise mitei-nander in Beziehung gesetzt werden“ (Nittel, 1996, S. 741). Da die Relationierungsebene als „Ort“ „noch nichts über das „Wie", die Art und Weise des Verhältnisses zwischen Pädagogik und Ökonomie“ aussagt, schlägt er vor, diese Kategorie als „Ort des Abgleichs von pädagogischer und ökonomischer Rationalität zu fassen“ und noch um eine Kategorie zu ergänzen, „die den Relationierungsmodus auf den Punkt zu bringen vermag“. Als

„Spektrum an unterschiedlichen Relationierungsmodi“ kommt er vorläufig zu folgenden Möglichkeiten:

- die Einschnürung des pädagogischen Handlungsspielraums durch ökonomische Imperative,

- die Konservierung des ungelösten Konflikts zwischen pädagogischer und ökonomischer Sphäre über einen längeren Zeitraum,

- die einseitige Anpassung der pädagogischen Sphäre an die ökonomische, - die gegenseitige Isolierung von ökonomischer und pädagogischer Sphäre,

- das temporäre Aufflackern oder die Verstetigung von Konflikten“ (Nittel, 1996, S. 742).

Durch die Hinzunahme der Kategorie des Relationierungsmechanismus lässt sich in dieser Arbeit analysieren, über welche Wege das Zusammentreffen zustande kommt sowie in welchen Aspekten es geschieht durch Kate-gorien wie Relationierungsbereich oder -dimension. Systematisch ist damit die Frage aufgeworfen, auf welchen Ebenen im Hinblick auf welche Dimensionen über welche Mechanismen Qualitätsmanagement und pädagogi-sche Professionalität zusammenspielen. In der weiteren Untersuchung wird dies im Hinblick auf die Ebene des Handelns verfolgt. Dabei kann plausibel gemacht werden, dass Qualitätsmanagement auch auf die Ebene per-sonaler Beruflichkeit wirkt und über personale Habitualisierungen bis in die Verhaltensebene hineinwirken dürfte.

36 Im Weiteren werden Relation und Relationierung gleichgesetzt, wobei Relationierung das Aktive und den Vorgang betont, während Relation den Zustand bezeichnet. Dieser Differenzierungsgrad ist für die vorliegende Arbeit jedoch nicht notwendig.

Relationsebenen³⁶

Ordnungs-kategorie Erläuterung (Beispiele nicht vollständig)

Erwachsenenpädagogische Publikationen (exemplarisch,

Mehrfach-Zuordnungen)

Profession

(inkl. Disziplin) Struktur

Folgen der Implementierung des Qualitätsmanagements für die Identität des Feldes der Erwachsenen-/Weiterbildung und im Hinblick auf ihre Autonomie

z. B. Siebert, 1995; Forneck &

Wrana, 2005; Hartz & Meisel, 2011

Professionalisierung - kollektive

Verbe-ruflichung o Institutionalisierung o Verrechtlichung o Akademisierung o

Verwissenschaftli-chung o Verberuflichung

Prozess

Steuerungseinflüsse und Wirkungen von Qualitätsmanagement auf die Herausbildung neuer erwachsenen-pädagogischer Berufsbilder durch das Qualitätsmanagement (z. B. Qualitäts-managementbeauftragter), auf die Institutionalisierung von Weiterbildung

z. B. Gieseke, 1997; Dewe, 2005

Professionalisierung - individuelle

Verberuflichung

Prozess

z. B. Steuerungseinflüsse des Qualitäts-managements auf Prozesse der Fort- und Weiterbildung, Qualifizierung, Kompetenzerwerb des Personals etc.

durch personalbezogene Normen

vgl. Schmidt-Hertha & Aust, 2012;

Kraft et al., 2009; vgl. Zech, 2012

69 Sortierung 3: Aggregatsebenen

Das Verhältnis von Qualitätsmanagement und erwachsenenpädagogischer Professionalität wird weiterhin im Hinblick auf verschiedene Aggregatsebenen sowie – ausgehend davon – im Hinblick auf verschiedene Kontexte und Problemzusammenhänge behandelt: Zum einen wird der Blick dabei auf den innerorganisatorischen Kontext von Weiterbildungseinrichtungen gerichtet, wobei hier Fragen nach dem Verhältnis von Meso- und Mikroebene sowie der Vermittlung zwischen beiden in den Blick rücken und der Fokus auf dem Zusammenspiel von einrichtungsbezogener Organisations- und pädagogisch-professioneller Interaktionsebene liegt (vgl. Harney, 1997; Harney, 1998; Hartz, 2004;

Hartz & Schrader, 2009).

In diesen Beiträgen wird das Verhältnis im Hinblick auf die Ebene der Arbeitsorganisation bzw. der Arbeitsvollzüge in den Blick genommen, wobei das Verhältnis auch unter dem Gesichtspunkt der Förderlichkeit bzw. Hinderlichkeit von Qualitätsmanagement für pädagogische Professionalität und Professionalisierung bzw. einzelne Teilaspekte diskutiert wird (vgl. Rahe, 2007; Schmidt-Hertha &

Aust, 2012; Spiewok et al., 2015).

Zum anderen beziehen sich Auseinandersetzungen mit dem Verhältnis von Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität und den mit ihnen verbundenen Handlungsordnungen auch auf die Makroebene, wobei je nach theoretischer und methodologischer Perspektive die Ebene des Systems (vgl. z. B. Harney, 2002; Schrader, 2012) bzw. des Feldes und der Diskurse (vgl. z. B. Forneck

& Wrana, 2005) in den Blick gerät³⁷, womit das Thema der Koppelung beider Qualitätsansätze über die Ebene der Weiterbildungseinrichtungen in einen größeren Zusammenhang gestellt und problematisiert wird. Auf dieser Aggregatsebene werden die Folgen von Qualitätsmanagement für pädagogische Professionalität vielfach im Hinblick auf die beruflichen Handlungsorientierungen sowie die Ebene der beruflichen Identität unter einem transformatorischen Gesichtspunkt diskutiert, wobei hier die Annahme einer Überformung bzw. Verdrängung pädagogischer Professionalität einer Chance der weiteren Entwicklung pädagogischer Profession und Professionalität gegenübersteht.³⁸

37 Dabei umschließt der Zugang von Forneck & Wrana (vgl. 2005) alle Aggregatsebenen, insofern analytisch unterschiedliche Ebenen und Bereiche in den Blick genommen werden, im einzelnen Veränderungen des Fel-des, Beziehungen zwischen den Weiterbildungseinrichtungen als kollektive Akteure, Relationen zwischen den Personen in veränderten Beziehungskonstellationen auf der Interaktionsebene bis hin zu Veränderungen der persönlichen Selbst- und Weltverhältnisse (vgl. ebd, S. 171 ff.; vgl. Kapitel 3.3.2).

38 Dass dies nicht trennscharf ist, lässt sich an der Arbeit von Veltjens festmachen, in der ausgehend von empi-rischen Befunden und theoretischen Analysen Problematisierungen einer Verdrängung pädagogischer Aspekte durch Qualitätsmanagement im Kontext von Einrichtungen vorgenommen werden (vgl. Veltjens, 2008).

Professionalisierung -

Professionali-tätsentwicklung

Prozess

z. B. Beförderung professioneller Standards im Feld durch Qualitäts-management, Reflexion über pädagogisch-professionelle

Anforderungen

vgl. Arnold, 1997c

Professionalität - Strukturtypik des

Handlungsvoll-zugs

- Handlungs-voraussetzungen

Handlungs-kategorie

z. B. Problemlagen differenter Handlungsorientierung von Qualitäts-management und pädagogischer Professionalität (z. B. Konflikte zwischen Teilnehmer- und Kundenorientierung, Orientierung am Markt gegenüber einer Orientierung am Bildungsgedanken);

Problemlagen der Standardisierung angesichts situativer Erfordernisse professionell-pädagogischen Handelns …

vgl. z. B. Harney, 1997; Harney, 1998; Nittel, 1997; Nittel, 2000;

Hartz, 2004; Schmerfeld, 2004;

Egetenmeyer & Käpplinger, 2011

70

Hiermit ist angezeigt, dass das Aufeinandertreffen von Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität mit umfassenden institutionell-organisatorischen Wandlungsprozessen und Strukturveränderungen assoziiert ist sowie Fragen nach der Passung und Koppelung von Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität immer auch im Hinblick auf die Strukturbedingungen des Feldes einzuordnen sind.³⁹

Sortierung 4: Ordnung nach Problemgesichtspunkten bzw. Strukturelementen des Handelns, unter