Zum Passungsverhältnis von Qualitätsmanagement
und pädagogischer Professionalität
–
eine vergleichende Analyse unter dem Gesichtspunkt
der Handlungsordnungen
Dissertation
zur Erlangung des akademischen Grades
eines Doktors der Philosophie am
Fachbereich 1: Bildungswissenschaften
der Universität Koblenz Landau
von Dipl. Päd. Henrik Bruns
Südallee 12
56068 Koblenz
Erstgutachter: Prof. Dr. Henning Pätzold
Zweitgutachterin: Prof. Dr. Nicole Hoffmann
Einreichung der Dissertation: 08. Juni 2017
Tag der Disputation: 10. Oktober 2017
Danksagung
Die Fertigstellung des Manuskripts und der erfolgreiche Abschluss der Promotion wären nicht ohne die Unterstützung einer Vielzahl von Personen möglich gewesen.
Danken möchte ich zunächst Prof. Dr. Henning Pätzold, der die Arbeit als Erstgutachter betreut hat. Er stand mir nicht nur jederzeit bei fachlichen Fragestellungen beratend zur Seite, sondern hat gleichzeitig auch meinen Arbeitsprozess in optimaler Weise gefördert. So hat er mir jeden
erdenklichen Freiraum für eigenständiges Arbeiten gegeben, aber auch den Fortgang der Dissertation durch regelmäßige Rückmeldungen unterstützt.
Mein Dank gilt weiterhin Prof. Dr. Nicole Hoffmann für die Bereitschaft, kurzfristig die
Zweitbegutachtung dieser umfangreichen Dissertation zu übernehmen sowie für weiterführende fachliche Anregungen insbesondere methodischer Art.
Während der Arbeit an der Dissertation hatte ich das Glück, am Institut für Pädagogik/Abteilung Pädagogik respektive am Fachbereich 1 der Universität Koblenz-Landau, Campus Koblenz in einem kollegialen Umfeld arbeiten zu dürfen, welches ich immer als fachlich anregend, angenehm und wertschätzend empfunden habe.
Besonders bedanken möchte ich bei Benjamin Braß, der sich dem Manuskript in der Phase der Fertiggestellung mit großer Ausdauer gewidmet und mir hilfreiche inhaltliche Rückmeldungen gegeben hat. Auch stand er mir immer für kollegialen Austausch sowie als „Sparringspartner“ zur Verfügung. Dr. Marc Hannappel danke ich für zahlreiche Fachgespräche auch jenseits des
Themenfeldes der Dissertation, kollegialen Austausch sowie für vielfältige persönliche Unterstützung. Dr. Silke Allmann und Dr. Denise Dazert bin ich für die freundschaftliche Unterstützung dankbar. Neben dem Koblenzer Kollegium bin ich dem Kolloquiumskreis Polylogicon Paedagogikon Wuppertal (PPW) zu Dank verpflichtet, welches viel zu meinem wissenschaftlichen Selbstverständnis
beigetragen hat.
Ein ganz besonderer Dank gilt Prof. Dr. Dr. h.c. Jörg Ruhloff, dem ich akademisch und persönlich mehr zu verdanken habe, als ich hier zum Ausdruck bringen kann. Bedanken möchte ich mich insbesondere für das Fundament im pädagogischen Denken, zu dessen Entstehen er im Studium und darüber hinaus maßgeblich beitragen und das mich in meinem akademischen Werdegang immer „getragen“ hat.
Ich widme diese Arbeit meinen Eltern Annegret und Helmut Bruns. Beide waren über die gesamte Zeit der Arbeit immer für mich da, haben an mich geglaubt und einige Entbehrungen auf sich genommen – ohne ihre Unterstützung wäre diese Arbeit nicht zustande gekommen.
Henrik Bruns, am 22. Oktober 2017
1 Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ... 12
1.1 Kontextualisierung und Problemaufriss ... 12
1.2 ‚Einstiegspunkte‘ und Explikation des Problemzusammenhangs ... 16
1.3 Konzeptionelle Anlage der Arbeit ... 19
1.4 Zum Aufbau der vorliegenden Arbeit ... 23
2 ‚Pädagogische Professionalität‘ und Qualitätsmanagement als Zugänge zu Weiterbildungsqualität ... 28
2.1 Hintergründe und Kontexte des Zusammentreffens von Professionalität und Qualitätsmanagement ... 28
2.1.1 Das Problem der Passung von Professionalität und Qualitätsmanagement als Ausdruck eines Paradigmenwechselns innerhalb des Bildungssektors ... 28
2.1.2 Gesellschaftlich-institutionelle Kontextbedingungen der Qualitätsdebatte ... 30
2.2 Erwachsenenpädagogische Professionalität und Qualitätsmanagement als Zugänge zur Weiterbildungsqualität ... 37
2.2.1 Erwachsenenpädagogische Professionalität ... 37
2.2.1.1 Sortierungsmöglichkeiten der professionstheoretischen Debatte ... 38
2.2.1.2 Professionen, Professionalität und Professionalisierung ... 40
2.2.1.3 Professionalität und Professionalisierung in der Weiterbildung... 45
2.2.1.4 Professionalitätsverständnis in der vorliegenden Untersuchung ... 50
2.2.2 Qualitätsmanagement ... 51
2.2.2.1 Begriffliche Sortierungen zur Qualitätsdebatte: Qualität und zentrale Qualitätskomposita, Evaluation ... 51
2.2.2.2 Qualitätsmanagement als betriebliche Funktion und Tätigkeitskomplex, Qualitätsmanagementansätze als Managementinstrumente ... 53
2.3 Bezugs- und Vergleichspunkte für die weitere Untersuchung ... 55
2.4 Zur Passung von Qualitätsmanagement und Professionalität – begrifflich-konzeptionelle Bestimmungen ... 57
2.4.1 Passung und Kompatibilität ... 57
2.4.2 Passung als differenziertes Konstrukt: Arten von Widerspruchs- und Spannungskonstellationen ... 59
3 Diskussions- und Forschungsstand ... 62
3.1 Kennzeichnungen der erwachsenenpädagogischen Fachdebatte und Sortierungsmöglichkeiten ... 63
3.1.1 Einleitende Charakterisierungen, Systematisierungen und Eingrenzungen zur Debatte 65 3.1.2 Sortierungsmöglichkeiten ... 66
2
3.1.3 Eingrenzungen ... 72
3.2 Zentrale Topoi und Argumentationslinien in der Debatte ... 73
3.2.1 Ausgewählte Positionen und Perspektiven der jüngeren Debatte ... 76
3.2.2 Zusammenfassung und Bilanz ... 81
3.3 Vertiefung: (Ausgewählte) Theoretische Stränge der erwachsenenpädagogischen Fachdebatte ... 82
3.3.1 Debattenstrang 1: Vermittlungsprobleme und Spannungsverhältnisse von (betriebswirtschaftlich-)organisationaler und pädagogisch-professioneller Handlungslogik ... 82
3.3.2 Debattenstrang 2: Qualitätsmanagement als neoliberale Regierungsform des erwachsenenpädagogischen Feldes ... 88
3.3.3 Vergleich und Auswertung beider Perspektiven mit Blick auf die Fragestellung... 92
3.3.4 Steuerungstheoretische Einordnung der Ergebnisse ... 94
3.3.5 Kritische Reflexion und Desiderate ... 99
3.4 Das Verhältnis von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement im Spiegel empirischer Befunde ... 102
3.4.1 Einleitungen und Systematisierungen ... 102
3.4.2 Befunde ausgewählter empirischer Studien ... 104
3.4.2.1 Einflüsse des Qualitätsmanagements auf Professionalisierung und die Förderung von Professionalität ... 104
3.4.2.2 (Beschränkte) Einfluss- und Zugänglichkeitszonen von Qualitätsmanagement mit Blick auf die professionellen Handlungskomplexe ... 107
3.4.2.3 Differenzierte Verhältniskonstellationen von Organisation und Profession in Weiterbildungseinrichtungen im Kontext von Zertifizierungsprozessen ... 109
3.4.3 Bilanzierung der empirischen Studien ... 112
3.5 Desiderate der Debatte und weiteres Vorgehen ... 113
4 Theoretische Rahmung: Handlungstheoretische Grundlagen zur Untersuchung des Verhältnisses von Professionalität und Qualitätsmanagement ... 115
4.1 Einleitung: Konzeptionelle Anlage des Kapitels ... 115
4.2 Überblick über den handlungstheoretischen Diskurs und Begründung des weiteren Vorgehens... 116
4.3 Begriffliche Grundlagen: Handeln und Handlungsordnungen, Verhältnis von Handlungsordnungen ... 118
4.3.1 Handeln, Handlung und Tätigkeiten ... 118
4.3.2 Handlungsordnungen: Handlungsvorgaben, -strukturen und Ordnungsvorstellungen für das Handeln ... 120
3
4.4.1 Typologie von Handlungsmodellen und –Erklärungsansätzen aus text- und
kulturtheoretischer Perspektive (Straub) ... 122
4.4.1.1 Anlässe und Leitlinien der Typenbildung ... 122
4.4.1.2 Zielorientiertes Handeln/Teleologisches Modell der Handlungserklärung... 125
4.4.1.3 Regelgeleitetes Handeln/Regelbezogenes Modell der Handlungserklärung ... 127
4.4.1.4 Exkurs: Winchs Übertrag von Wittgensteins Modell des Regelbefolgens in die Sozialwissenschaften ... 129
4.4.1.5 Das narrative Modell: Geschichtlichkeit und Kreativität ... 131
4.4.2 Zur Entwicklung des handlungstheoretischen Vokabulars innerhalb der Sozialtheorie (Reckwitz) ... 134
4.4.2.1 Anlass, Zielsetzungen und Aufbau ... 134
4.4.2.2 Handlungstheoretisches ‚Vokabular‘: Zweck-, Norm- und Kulturorientiertes Erklärungsmodell für das Handeln ... 134
4.5 Vergleichende Betrachtungen und integrative Handlungsmodelle ... 139
4.5.1 Vergleichende Betrachtung ... 139
4.5.2 Handlungstheoretischer Konsens und integrative Handlungsmodelle ... 140
4.6 Theoretischer Rahmen der Untersuchung ... 142
4.6.1 Diskussion der Potentiale der Handlungstheorien für die Untersuchung ... 142
4.6.2 Handlungstheoretische Anschlussstellen der weiteren Untersuchung: Zweck-Mittel-Rationalität als Analyseheuristik, kulturtheoretisches Rahmenmodell des Handelns ... 145
4.6.2.1 Handlungstheoretische Grundlagen für die heuristische Analyse ... 145
4.6.2.2 Handlungstheoretische Grundlagen für die Interpretation ... 146
4.6.3 Theoretische Überlegungen zum Zusammenspiel von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement... 148
4.6.3.1 Schnitt- und Kontaktstellen zwischen beiden Ansätzen aus handlungs- und steuerungstheoretischer Sicht ... 148
4.6.3.2 Zum Verhältnis von Struktur und Handeln ... 151
4.7 Begriffliche Erläuterung der Untersuchungskategorien ... 155
4.7.1 Zweck-Mittel-Schema ... 156
4.7.1.1 Zwecke und Ziele ... 156
4.7.1.2 Mittel und Methoden ... 160
4.7.1.3 Bedingungsannahmen ... 164
4.7.1.4 Wirkungsannahmen ... 169
4.7.2 Anwendungs- und Interpretationsspielräume von Normen ... 171
4.7.2.1 Zum Spezifizierungs-/Konkretisierungsgrad ... 172
4
4.7.3 Gegenstandsbereiche sowie Schnitt- und Kontaktstellen ... 175
4.7.4 Passung und Kompatibilität ... 177
5 Gegenstand und methodologisch-methodische Grundlagen der Untersuchung ... 178
5.1 Konkretisierung der Untersuchungsgegenstände: zur Auswahl der Professionalitäts- und Qualitätsmanagementansätze ... 178
5.2 Allgemeine methodologisch-methodische Einordnungen ... 182
5.3 Methodische Grundlagen der Dokumentenanalyse ... 185
5.3.1 Methodologisch-methodische Einordnungen ... 185
5.3.2 Diskursübersicht und Begründung des Textkorpus ... 187
5.3.2.1 Diskursübersicht und Auswahlkriterien ... 188
5.3.2.2 Dokumenten-/Textsorten zur Untersuchung der Handlungsansätze pädagogischer Professionalität ... 192
5.3.2.3 Textkorpus zur Untersuchung der Handlungsansätze des Qualitätsmanagements 194 5.3.3 Methodisches Vorgehen bei der Dokumentenanalyse ... 196
5.3.3.1 Methodischer Zugang bei der Analyse der theoretisch-konzeptionellen Grundlagentexte ... 197
5.3.3.2 Methodische Anschlussstellen ... 197
5.3.3.3 Textanalytische Grundlagen: Hermeneutik, inhaltsanalytische und voraussetzungsanalytische Ergänzungen ... 199
5.3.3.4 Verfahrensablaufplan, Analysematerialien (Kategorien, Fragen) und konkrete Hinweise zur Arbeitsweise ... 204
5.3.3.5 Methodische Vorgehensweise bei der Analyse der Normen- und Anforderungskataloge ... 205
5.3.4 Methodische Grundlagen des Vergleichs zur Ermittlung von Passung und Kompatibilität ... 208
5.3.4.1 Methodologisch-methodische Einordnungen ... 208
5.3.4.2 Methodische Vorgehensweise bei den Vergleichen im Rahmen der Arbeit ... 211
6 Professionstheoretische Entwürfe erwachsenenpädagogischen Handelns: Bildungstheoretische Perspektive (Tietgens); Strukturtheoretische Perspektive (Koring) ... 218
6.1 Tietgens Modell hauptberuflichen erwachsenenpädagogischen Handelns ... 218
6.1.1 Einordnungen und Kennzeichen der professionstheoretischen Perspektive ... 219
6.1.2 Begründung und Explikation erwachsenenpädagogischer Hauptberuflichkeit in den 1960er/1970er-Jahren... 221
6.1.2.1 Zur Begründung erwachsenenpädagogischer Hauptberuflichkeit ... 224
6.1.2.2 Aufgaben- und Tätigkeitsprofile des hauptberuflichen Personals ... 228
6.1.2.3 Zusammenfassungen und analytische Einordnungen ... 235
5
6.1.3.1 Hintergründe und theoretische Bezugspunkte von Tietgens´ Arbeiten zur
Professionalität in den 1980er-Jahren ... 237
6.1.3.2 Professionalität als ‚Situative Kompetenz‘ ... 239
6.1.3.3 Spezifika des erwachsenendidaktischen Gehalts des Planungshandelns ... 247
6.1.3.4 Erwachsenenpädagogische Vermittlung als „Stellvertretende Deutung“ und ihre strukturellen Herausforderungen an Professionalität ... 250
6.1.3.5 Teilnehmerorientierung als ethisches Selbstverständnis von Professionalität ... 252
6.2 Norm- und handlungstheoretische Auswertung ... 257
6.2.1 Normtheoretische Analysen: Gegenstandsbereiche, Anwendungsspielräume und Dehnbarkeiten ... 257
6.2.2 Zweck- und Aufgabenbestimmungen ... 258
6.2.3 Zwecke und Ziele ... 263
6.2.4 Mittel und Methoden ... 267
6.2.5 Bedingungs- und Wirkannahmen ... 272
6.2.5.1 Bedingungs- und Wirkannahmen der Zweck- und Aufgabenbestimmungen ... 273
6.2.5.2 Bedingungsannahmen der Mittel und Methoden ... 275
6.3 Die strukturtheoretische Perspektive auf erwachsenenpädagogisches Handeln ... 280
6.3.1 Kennzeichnung der professionstheoretischen Perspektive Korings ... 280
6.3.2 Die strukturtheoretische Perspektive auf Professionalität: Oevermann ... 281
6.3.2.1 Zielsetzung und Ausgangspunkt: Fokus auf innere Strukturlogik des Handelns und auf Handlungsproblematiken; Defizite klassischer Professionen ... 281
6.3.2.2 Strukturprobleme moderner Gesellschaften und autonomer Lebenspraxis als funktionale Foci professionellen Handelns ... 282
6.3.2.3 Zur Aufgabenstruktur der professionellen Dienstleistung: Krisenbearbeitung im Modus stellvertretender Deutung ... 284
6.3.2.4 Strukturprobleme des professionellen Handelns: Professionalität als Einheit widersprüchlicher Einzelkomponenten ... 286
6.3.3 Korings strukturtheoretische Perspektive auf erwachsenenpädagogisches Handeln in Anschluss an Oevermann ... 289
6.3.3.1 Sozialstrukturelle Verortung: Erwachsenenpädagogische Professionalität als quasi-therapeutisches Handeln angesichts der Integritätsgefährdungen in modernen Gesellschaften 291 6.3.3.2 Erwachsenenpädagogisches Handeln als Krisenbearbeitung im Modus Stellvertretender Deutung ... 294
6.4 Norm- und handlungstheoretische Analyse ... 296
6
6.4.2 Normtheoretische Analysen: Gegenstandsbereiche, Anwendungs- und
Interpretationsspielräume ... 298
6.4.3 Zweck- und Aufgabenbestimmungen ... 299
6.4.4 Zwecke und Ziele ... 301
6.4.5 Mittel und Methoden ... 302
6.4.6 Bedingungs- und Wirkannahmen ... 303
7 Qualitätsmanagement in der Weiterbildung nach ISO und LQW ... 306
7.1 Einleitung ... 306
7.2 Qualitätsmanagement nach DIN EN ISO 9000 ff. ... 306
7.2.1 Einordnung und Hintergründe ... 306
7.2.2 Programmatik ... 308
7.2.3 Ansatz und Aufbau ... 308
7.2.4 Theoretische Grundlagen, Konzepte und Modelle ... 313
7.2.5 Kritische Diskussion: Möglichkeiten und Grenzen der ISO im Spiegel der Fachdebatte 320 7.3 Revision der Normenreihe ISO 9000 ff. ... 323
7.3.1 Einordnung und Hintergründe ... 324
7.3.2 Änderungen im Überblick ... 324
7.3.3 Analyse der Konzepte und Modelle im Hinblick auf Veränderungen ... 328
7.3.4 Bedeutung der Revision für die Problemstellung... 330
7.4 Qualitätsmanagement entsprechend des Ansatzes der LQW ... 332
7.4.1 Einordnung und programmatische Hintergründe ... 332
7.4.2 Theoretische Grundlagen, Konzepte und Modelle ... 333
7.4.3 Modellbildung, Konzepte und Verfahren der LQW ... 341
7.4.4 Kritische Reflexionen zum Ansatz ... 345
7.5 Ergebnisse der norm- und handlungstheoretischen Analyse: ISO und LQW aus handlungstheoretischer Perspektive ... 348
7.5.1 DIN EN ISO 9000 ff. aus norm- und handlungstheoretischer Sicht ... 349
7.5.1.1 Analyse des Normensystems: Gegenstandsbereiche, Anwendungs- und Interpretationsspielräume ... 349
7.5.1.2 Zweck- und Aufgabenstruktur ... 352
7.5.1.3 Zwecke und Ziele ... 355
7.5.1.4 Mittel und Methoden ... 356
7.5.1.5 Bedingungs- und Wirksamkeitsannahmen der ISO ... 360
7
7.5.2.1 Analyse des Normensystems: Gegenstandsbereiche, Anwendungs- und
Interpretationsspielräume ... 365
7.5.2.2 Zweck- und Aufgabenzusammenhänge ... 368
7.5.2.3 Zwecke und Ziele ... 372
7.5.2.4 Mittel und Methoden ... 374
7.5.2.5 Bedingungs- und Wirkannahmen ... 378
8 Zum Verhältnis von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement ... 385
8.1 Einleitung ... 385
8.2 Schnittstellen zwischen pädagogischer Professionalität und organisationalem Qualitätsmanagement ... 386
8.2.1 Allgemeine Betrachtungen ... 386
8.2.2 Differenzierte Betrachtungen ... 389
8.3 Zum Passungsverhältnis von pädagogischer Professionalität und organisationalem Qualitätsmanagement ... 392
8.3.1 Zweck- und Aufgabenstruktur ... 392
8.3.1.1 Allgemeine Betrachtung ... 393
8.3.1.2 Differenzierte Betrachtung ... 401
8.3.2 Zweck- und Zielkomplex ... 404
8.3.2.1 Allgemeine Betrachtung ... 404
8.3.2.1.1 Allgemeine Zusammenfassungen/Einordnungen ... 404
8.3.2.1.2 Gemeinsamkeiten in den Zielsetzungen ... 408
8.3.2.1.3 Differenzen in den Zielsetzungen ... 410
8.3.2.1.4 Zum Passungsverhältnis der Zielvorgaben ... 412
8.3.2.2 Differenzierte Betrachtung ... 414
8.3.3 Mittel und Methoden: methodische Strategie, Mittel (Mittlerziele, Mittelhandlungen, Handlungsmittel), Methoden ... 417
8.3.3.1 Allgemeine Betrachtung ... 417
8.3.3.1.1 Gemeinsamkeiten zwischen den Mitteln und Methoden ... 422
8.3.3.1.2 Differenzen zwischen den Mitteln und Methoden ... 424
8.3.3.1.3 Zum Passungsverhältnis der Mittel und Methoden ... 426
8.3.3.2 Differenzierte Betrachtung ... 429
8.3.3.2.1 Prüfkriterien zur Beurteilung der Passung ... 429
8.3.3.2.2 Zur Anschlussfähigkeit der einzelnen Qualitätsmanagementansätze im Hinblick auf professionelle Handlungsanforderungen ... 431
8.3.3.2.3 Zur Anschlussfähigkeit der Professionalitätsansätze im Hinblick auf die Anforderungen der Qualitätsmanagementansätze ... 434
8
8.3.4 Bedingungs- und Wirkannahmen ... 436
8.3.4.1 Einleitung ... 436
8.3.4.2 Allgemeine Betrachtung ... 441
8.3.4.2.1 Gemeinsamkeiten ... 441
8.3.4.2.2 Differenzen ... 444
8.3.4.3 Zum Passungsverhältnis der Bedingungs- und Wirkannahmen ... 449
8.3.4.3.1 Ergänzungspotenziale und wechselseitige Irritationen ... 449
8.3.4.3.2 Widersprüche zwischen den Wirklichkeitsauffassungen ... 453
8.3.4.4 Differenzierte Betrachtung ... 455
8.3.4.4.1 ISO und der Professionalitätsdiskurs ... 455
8.3.4.4.2 LQW und der Professionalitätsdiskurs ... 459
9 Fazit ... 466
9.1 Kurzusammenfassung der Ergebnisse ... 466
9.2 Weiterführende Überlegungen zum Problemzusammenhang: Desiderate erziehungswissenschaftlicher Forschung und konzeptionelle Anregungen ... 481
9.2.1 Desiderate für die erziehungswissenschaftliche Forschung ... 481
9.2.2 Konzeptionelle Anregungen für die Professionalisierungsdebatte: Professionalität als Problematisierender Vernunftgebrauch im Kontext von antinomischen Konstellationen... 482
9 Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Aufbau der Arbeit ... 27
Abbildung 2: Profession als geschlossene Sinnwelten in Relation zu sich selbst und nach außen ... 42
Abbildung 3: „Systematischer Wirkungs- und Ableitungszusammenhang: die Form ‚Profession‘" (Nittel & Seltrecht, 2008, S. 125) ... 42
Abbildung 4: Die teleologische bzw. intentionalistische Handlungserklärung nach Von Wright ... 126
Abbildung 5: Erklärung durch Bezugnahme auf handlungsleitende Regeln ... 129
Abbildung 6: Narratives Modell der Handlungserklärung (nach Danto) ... 132
Abbildung 7: Differenz zwischen System- und Handlungsperspektive ... 152
Abbildung 8: Arbeits- und Auswertungsschritte der Untersuchung ... 184
Abbildung 9. Ablaufplan der Untersuchung der theoretisch-konzeptionellen Dokumente ... 205
Abbildung 10: Ablauf der Analyse der Normen- und Anforderungskataloge ... 207
Abbildung 11: Vergleich zur Ermittlung von Identität und Differenz ... 213
Abbildung 12: Vergleich zur Ermittlung von Passung und Kompatibilität ... 216
Abbildung 13: Didaktische Handlungsebenen ... 249
Abbildung 14: Kunden-Lieferanten Kette ... 312
Abbildung 15: Prozessorientiertes Managementmodell (Prozessmodell) der ISO 9001:2008 ... 316
Abbildung 16: Prozessorientiertes Managementmodell (Prozessmodell) der ISO 9001:2015 ... 330
Abbildung 17: Kontexte des Lernens im Modell der LQW ... 336
Abbildung 18: Qualitätsbereiche der LQW... 342
Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Qualität als Indikator eines Paradigmenwechsels in der Steuerungsphilosophie ... 32
Tabelle 2: Profession, Professionalisierung und Professionalität und die zugrunde liegenden Referenzebenen des professionalisierungstheoretischen Diskurses ... 39
Tabelle 3: Relationsebenendes Zusammenwirkens von Qualitätsmanagement und pädagogischer Beruflichkeit ... 68
Tabelle 4: Unterschiede zwischen Professionalität und Qualitätsmanagement ... 78
Tabelle 5: Professionalität und Qualitätsmanagement als Reform- und Modernisierungsstrategien . 79 Tabelle 6: Zur Differenz von professioneller und organisationaler Handlungslogik ... 88
Tabelle 7: Zugänge zum Verhältnis von Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität in der erwachsenenpädagogischen Debatte ... 95
Tabelle 8: Steuerungswege und -mechanismen der Einflussnahme des Qualitätsmanagements auf pädagogische Professionalität ... 98
Tabelle 9: Empirische Studien zu Fragen des Verhältnisses von Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität in der Weiterbildung ... 103
Tabelle 10: Thesen zum Verhältnis von Profession und Organisation im Kontext der Implementierung und Zertifizierung von Qualitätsmanagement ... 111
Tabelle 11: Modelle der Handlungserklärung im Vergleich (in Anschluss an Straub) ... 133
Tabelle 12: Handlungstheoretische Vokabulare innerhalb der Sozialtheorie und ihre Erklärungsfaktoren für Handlung und soziale Ordnung ... 138
Tabelle 13: Kategorien der handlungstheoretischen Modelle zur Analyse des Passungsverhältnisses ... 143
10
Tabelle 15: Übersicht zu den Kategorien der Untersuchung ... 156
Tabelle 16: Kategorien Zwecke/Ziele ... 160
Tabelle 17: Kategorien Mittel und Methoden ... 164
Tabelle 18: Kategorie Bedingungsannahmen ... 168
Tabelle 19: Kategorie Wirksamkeitsannahmen ... 171
Tabelle 20: Anwendungs- und Interpretationsspielräume von Normen ... 174
Tabelle 21: Gegenstandsbereich, Schnitt- und Kontaktstellen ... 176
Tabelle 22: Passung und Kompatibilität ... 177
Tabelle 23: Übersicht über Dokumentensorten zu Professionalität und Qualitätsmanagement (gegliedert nach Autoren sowie inhaltlichen Arten von Dokumenten) ... 190
Tabelle 24: Anforderungen an den bzw. Auswahlkriterien zum Textkorpus ... 191
Tabelle 25: Dokumentenarten der Untersuchung im Überblick ... 196
Tabelle 26: Methodische Verfahrensregeln hermeneutischer Textanalyse ... 200
Tabelle 27: Untersuchungsplan (differenziert nach Aufgabenbereichen) ... 217
Tabelle 28: Aufgaben- und Tätigkeitsschwerpunkte „Leiter und pädagogischer Mitarbeiter an Volkshochschulen“ ... 232
Tabelle 29: Zweck- und Aufgabenbestimmungen des Professionalitätskonzepts bei Tietgens ... 263
Tabelle 30: Ziele auf der Programm- und Angebotsebene ... 265
Tabelle 31: Aufgaben- und Zweckbestimmungen professionellen Handelns bei Tietgens und Koring ... 301
Tabelle 32: Zielsetzungen professionellen Handelns bei Koring ... 302
Tabelle 33: Grundprinzipien des Qualitätsmanagements nach ISO ... 315
Tabelle 34: Möglichkeiten und Grenzen der ISO-Norm ... 322
Tabelle 35: Stärken und Schwächen der ISO-Norm ... 323
Tabelle 36: Änderungen der Gliederungsstruktur in Folge der Revision – ISO 9001:2008 und ISO 9001:2015 im Vergleich ... 326
Tabelle 37: Grundsätze des Qualitätsmanagements von ISO 9000:2015 zu ISO 9000:2005 im Vergleich ... 329
Tabelle 38: Charakterisierung des Normensystems der ISO ... 352
Tabelle 39: Mittel und Methoden der ISO-Norm ... 360
Tabelle 40: Bedingungs- und Wirkannahmen der ISO bezogen auf den organisationalen Leistungskern ... 365
Tabelle 41: Charakterisierung des Normensystems der ISO und der LQW im Vergleich ... 367
Tabelle 42: Zweck- und Aufgabenstruktur von ISO und LQW ... 371
Tabelle 43: Wirkebenen der LQW ... 372
Tabelle 44: Gemeinsamkeiten und Differenzen beider Ansätze auf methodischer Ebene ... 377
Tabelle 45: Zweck- und Aufgabenstruktur von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement im Vergleich ... 399
Tabelle 46: Zielkomplexe von Pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement ... 406
Tabelle 47: Zielkomplexe von Qualitätsmanagement ... 407
Tabelle 48: Zielstruktur der ISO und LQW im Vergleich ... 408
Tabelle 49: Verstehens- und Deutungszugänge in den Professionalitätskonzepten von Tietgens und Koring ... 419
Tabelle 50: Ansätze organisationaler Standardisierung bei der ISO-Norm und beim LQW ... 420
Tabelle 51: Mittel und Methoden von Pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement im Vergleich ... 421
11
Tabelle 52: Zum Umgang von Pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement mit
Kontingenz und Regeln ... 426 Tabelle 53: Bedingungs- und Wirkannahmen von pädagogischer Professionalität und
Qualitätsmanagement ... 439 Tabelle 54: Vergleich zentraler Bedingungs- und Wirkannahmen der ISO und jener des
Professionalitätsdenkens ... 457 Tabelle 55: Differenzen zwischen dem Professionalitätsdenken und dem der LQW ... 461
Abkürzungsverzeichnis
DIN Deutsche Industrienorm / Deutsches Institut für Normung
DIN EN ISO DIN = Deutsche Industrienorm; EN = Europäische Norm; ISO = International Organisation for Standardization
DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung DVV Deutscher Volkshochschul-Verband
HPM Hauptberuflicher Pädagogischer Mitarbeiter EFQM European Foundation For Quality Management LQW Lernerorientierte Qualitätstestierung
PAS Pädagogische Arbeitsstelle
QB Qualitätsbereich
TQM Total Quality Management
12
1 Einleitung
1.1 Kontextualisierung und Problemaufriss
'Qualität' sowie Ansätzen zur Gewährleistung von Qualität, wie sie durch Komposita wie Qualitätssicherung, -entwicklung oder -management angezeigt werden, kommt im Erziehungs- und Bildungssektor seit nunmehr über zwei Jahrzehnten eine zentrale Bedeutung zu. Bis heute bildet der Begriff einen festen Bestandteil gleichermaßen des bildungspolitischen, berufspraktischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurses und kann ungebrochen als Schlüsselkategorie institutionalisierter Pädagogik bezeichnet werden (vgl. Terhart, 2000; Kuper, 2002; Galiläer, 2005; Hartz & Meisel, 2011), über die „Anschlüsse an Fragen praktischer Gestaltung, normativer Reflexion, theoretischer Konzeptionalisierung und empirischer Forschung hergestellt“ (Kuper, 2002, S. 533) werden.
Wie andere Leitbegriffe – z. B. Bildung – auch stellt sie dabei eine „Containerkategorie“ (Terhart, 2000) dar, die in Abhängigkeit von der jeweils zugrunde liegenden Akteursperspektive jeweils inhaltlich unterschiedlich gefüllt wird und letztlich als Chiffre für eine 'gelungene' oder 'gute' Praxis bzw. von Strukturelementen wünschenswerter Praxis – z. B. Leitorientierungen und organisationalen Standards – fungiert. Diese wird dann mit verschiedensten Strategien, Ansätzen und Methoden zu gewährleisten versucht.
Trotz dieses unspezifischen Begriffsgebrauchs und obwohl das Streben nach Qualität nichts originär Neues darstellt, verweist die Kategorie sowie die Verankerung von Ansätzen zur Sicherung von Qualität einschlägigen Zeitdiagnosen zur Folge auf spezifische Konstellationen und veränderte Rahmenbedingungen (vgl. zum folgenden Helmke et al., 2000a; Kuper, 2002, Galiläer, 2005): Diese lassen sich als Indikator bzw. als eine „semantische Begleitung“ (Kuper, 2002) einer umfassenden Transformation des gesamten Sozial-, Erziehungs- und Bildungssektors verstehen, die durch einen grundlegenden Wandel seiner Steuerungsphilosophie und Modernisierungslogik seit Ende der 1980er-Jahre geprägt ist (u. a. gekennzeichnet durch die Expansion marktwirtschaftlicher und an Outputs orientierten Steuerungslogiken und -formen) und sich unter verschärften ökonomischen Rahmenbedingungen sowie einer Krise des Sozial- und Wohlfahrtsstaates der 1970er und 1980er-Jahre und seiner Ordnungsprinzipien vollzogen hat. Diese strukturellen Veränderungsprozesse prägen die Debatte um Qualität bis heute.
Zentrale Veränderungen, die mit dem Einzug der Qualitätskategorie einhergehen und die für die vorliegende Untersuchung relevant sind, lassen sich wie folgt zusammenfassen:
- Die Kategorie steht vor dem Hintergrund des skizzierten Wandels für gestiegene Erwartungen an die Leistungen von Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, welche gleichzeitig mit weniger Ressourcen zu erbringen sind sowie für die Implementierung von Kontroll- und Steuerungssystemen, in der permanent die Leistungsfähigkeit und die Effekte insbesondere öffentlich (mit)finanzierter Organisationen auf dem Prüfstand stehen und in Relation zu ihren Kosten beurteilt werden (z. B. Auditierungs- und Zertifizierungssysteme sowie -agenturen, Selbst- und Fremdevaluationen) .
- Damit in Verbindung stehend ist der Einzug der Qualitätskategorie verknüpft mit einer Neu- Entdeckung und Fokussierung von Organisation im Sinne einer ‚kontingenten‘ Handlungsebene (in Anlehnung an Schäffter, 1988, S. 105) sowie einer Übernahme und Modifikation von betriebswirtschaftlichen Ansätzen des Qualitätsmanagements zu ihrer Gestaltung (vgl. Kapitel 2.2.2), welche – neben Impulsen zur Verbesserung für die pädagogische Arbeit – nicht zuletzt
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Steuerungsmöglichkeiten und Rationalisierungspotentiale auf der Organisationsebene bereitzustellen versprechen (vgl. Hartz & Schrader, 2009).
Durch den Einzug und die Verbreitung von Qualitätsmanagementansätzen sind dabei einheimische, pädagogische Begriffe und Semantiken sowie klassische Strategien und Ansätze pädagogischer Qualitätssicherung mit fremden Begrifflichkeiten – z. B. Kundenorientierung –, Wissensbeständen und Rationalitäten konfrontiert worden, was sowohl auf Ebene der Handlungspraxis als auch auf der des Diskurses zu Irritationen geführt hat.
Die vorliegende Untersuchung fügt sich in den angesprochenen Kontext ein und fragt vor diesem Hintergrund nach dem Verhältnis des von seiner Herkunft her betriebswirtschaftlichen, organisationsbezogenen Zugangs des Qualitätsmanagements zu dem ‚einheimischen‘ Zugang pädagogischer Professionalität. Damit wird ein spezifischer Problemkomplex der gegenwärtigen Qualitätsdebatte aufgegriffen: So bezeichnen Klieme und Tippelt das Verhältnis zwischen beiden Zugängen im Rahmen einer Zwischenbilanz zur „Qualitätssicherung im Bildungswesen“1 als den „Kern kritischer Diskussion“ von Qualitätssicherung, wobei die Rekonstruktion von Konfliktlinien zwischen den beiden Zugängen „eine zentrale Aufgabe der erziehungswissenschaftlichen Reflexion zum Thema Qualitätssicherung“ (Klieme & Tippelt, 2008a, S. 11 f.) sowohl in berufspraktischer als auch erziehungswissenschaftlicher Hinsicht darstelle. Während Befürworter das Betreiben von Qualitätsmanagement insbesondere als Ausdruck und Ermöglichungsfaktor pädagogischer Professionalität betrachten, verweisen Kritiker2 auf Widersprüche sowie Konflikt- und Bruchlinien zwischen beiden Ansätzen (vgl. ebd.): Aus dieser Perspektive heraus werde „pädagogisches Denken und Handeln […] durch das Qualitätsmanagement ausgegrenzt und eingeengt“ (Klieme & Tippelt, 2008a, S. 11). Die vorliegende Untersuchung untersucht das Problem speziell mit Blick auf das Feld der Weiterbildung, an dem sich die beschriebene Ausgangskonstellation nachvollziehen lässt: Ansätze des Qualitätsmanagements – zunächst branchenfremde bzw. -übergreifende Ansätze wie die der DIN EN ISO 9000 ff., der European Foundation For Quality Management (EFQM) sowie im Anschluss als Reaktion auch branchenspezifische Ansätze wie Gütesiegelverbände, die DIN ISO 29990 sowie die Lernerorientierte Qualitätstestierung in der Weiterbildung (LQW) (vgl. für einen Überblick zu einschlägigen Ansätzen Hartz & Meisel, 2011, S. 60 ff.) – haben hier seit den 1990er-Jahren bis heute u. a. aufgrund von externen Auflagen und Marktzwängen ubiquitäre Verbreitung erfahren (vgl. Weiland, 2011), wobei der Einzug des Ansatzes von Beginn an von der Frage nach den spezifischen Strukturmerkmalen des fremden Zugangs des Qualitätsmanagements (insbesondere der ISO) sowie seiner Passung und Kompatibilität zu den spezifischen Bedingungen, Anforderungen und der Strukturtypik pädagogisch-professionellen Handelns begleitet war (vgl. die Beiträge in den Sammelbänden Feuchthofen & Severing, 1995; Arnold, 1997c). Wenngleich sich die Diskussion heute gegenüber den Anfängen der Debatte unter deutlich veränderten Bedingungen und Vorzeichen vollzieht, insofern seit Ende der 1990er-Jahre angesichts der betriebswirtschaftlichen Notwendigkeit von Qualitätsmanagementsystemen instrumentelle Fragen der Anwendung im Vordergrund standen sowie neue Ansätze zur Entspannung alter Konfliktlinien geführt haben, prägt der Themenkomplex die Debatte bis heute (vgl. Zech, 2006c; Veltjens, 2008; Egetenmeyer & Käpplinger, 2011; Heinreich
1 Vgl. zu einem ersten umfassenden Überblick zu „Qualität und Qualitätssicherung im Bildungswesen“ Helmke et al., 2000b.
2 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichermaßen für beiderlei Geschlecht.
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et al., 2011; Hartz, 2010; Hartz, 2011; Spiewok et al. , 2015): Zwar werden Spannungen, Widersprüche und Konfliktfelder zwischen Qualitätsmanagement und pädagogischer Professionalität3 nicht mehr in dem Umfang sowie in der Intensität diskutiert wie in den Anfängen der Debatte – die Frage nach dem Verhältnis ist jedoch bis heute virulent (vgl. Schrader, 2011b; Töpper, 2012; Spiewok et al., 2015). Die Auseinandersetzung mit der Debatte zeigt – wenngleich auch nicht in der von ihnen pointiert dargestellten Eindeutigkeit – entsprechend der Diagnose von Klieme und Tippelt für den pädagogischen Diskurs – Kontroversen in der Diskussion des Verhältnisses sowie Ambivalenzen auf:
In Bezug einerseits auf Professionalität sowie anderseits auf die weitere, individuelle und kollektive Professionalisierung des Feldes (vgl. zu diesen Unterscheidung z. B. Nittel, 2004b, S. 347 ff., vgl. Kapitel 2.2.1) wird bis heute sowohl auf Beförderungs- und Chancenpotenziale (vgl. Zech, 2012) als auch auf potenzielle Anschlussprobleme (vgl. Schrader, 2011b) sowie auf die Gefahr von Überformung bis hin zur Verdrängung der pädagogischen Ausrichtung der Praxis aufmerksam gemacht (vgl. z. B. Dewe, 2005; Veltjens, 2008). Darüber hinaus finden sich Arbeiten, die deskriptiv-analytisch die kategorialen Unterschiede von professionalitäts- und managementbezogenen Qualitätszugängen sowie ihre jeweiligen Möglichkeiten und Grenzen herausarbeiten, um ausgehend davon sowie angesichts der Annahme einer gegenseitigen Verwiesenheit beider Zugänge aufeinander die Notwendigkeit einer Annäherung der Zugänge und Diskurse unter Berücksichtigung ihrer jeweiligen Eigenheiten zu postulieren (vgl. Nittel, 2000; Hartz, 2004, Hartz & Meisel, 2011). Einigkeit besteht in der Fachdebatte allgemein darüber, dass unter den heutigen politischen und ökonomischen Bedingungen im Weiterbildungssystem sowohl die Implementierung von Qualitätsmanagementansätzen als auch eine Professionalisierung des Weiterbildungspersonals respektive Professionalität gleichermaßen notwendige, jeweils nicht substituierbare Bedingungen der Qualitätssicherung darstellen. Beide stellen insofern jeweils für sich notwendige, nicht jedoch allein hinreichende Momente der Sicherung von Qualität dar, so dass beide Zugänge zusammengeführt und miteinander gekoppelt werden müssen (vgl. auch Hartz & Meisel, 2011, S. 107 ff.).
Die Frage nach dem Verhältnis gewinnt dabei insbesondere in solchen Diskurssegmenten eine besondere Relevanz (vgl. dazu Heinrich et al., 2011), in denen vor dem Hintergrund der seit den 1970er-Jahren geführten Professionalisierungsdebatte der Weiterbildung (vgl. grundlegend Nittel, 2000, S. 105 ff.; Gieseke, 2011a) unter dem Begriff der 'Professionalität' in Anschluss an professionstheoretische Unterscheidungen (vgl. Nittel, 2000, S. 22 ff.; Nittel, 2004a) eine besondere Formen der Beruflichkeit verstanden wird (vgl. dazu Heinrich et al., 2011): Während Professionalität vielfach in einem eher alltagssprachlichen, unbestimmten Gebrauch als Synonym etwa für ein besonders gutes oder (technisch) gekonntes, geglücktes Handeln betrachtet wird (vgl. Wittpoth, 1997; auch Pfadenhauer, 2005, S. 9), verweist der Begriff in einem professionstheoretisch engeren Sinne auf die Handlungsform klassischer Professionen – Berufen wie z. B. dem Arzt, Juristen oder
3 Im Weiteren wird die Kategorie der Professionalität in Anschluss an Nittel (vgl. dazu grundlegend Nittel, 2000) sowie Peters (vgl. Peters, 2004) sowohl zur Bezeichnung einer Struktur- und Vollzugsqualität des Handelns als auch seiner Voraussetzungen – Kompetenzen respektive Wissensbestände, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Einstellungen etc. – verwendet. Im Zentrum der Untersuchung steht dabei Professionalität als ein bestimmter Strukturtypus der Organisation von Arbeit, der auf das Muster klassischer Professionen wie Ärzte, Juristen und Theologen bzw. Wissenschaftler verweist und in der Weiterbildung seit Ende der 1960er, Anfang der 1970er- Jahre diskutiert wird und in den 1980er-Jahren als Handlungskategorie ausgearbeitet wurde (vgl. hierzu ebd.; Nittel, 2000; Kapitel 2.2.1.3).
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Theologen – sowie auf die mit ihnen verbundenen Strukturtypiken und Handlungsanforderungen zurück. In Folge wird mit der Kategorie eine im Hinblick auf Inhalt und Form besondere Handlungspraxis bezeichnet, die sich z. B. durch altruistische Wertorientierungen, situatives Fallverstehen auf Basis akademischen Wissens sowie eine hohe Autonomie in der Berufsausübung auf Basis einer selbstverantworteten Berufsethik auszeichnet, eine hohe Kontingenz und Unsicherheit aufweist und seit den 1970er-Jahren ein in der Weiterbildung diskutiertes Desiderat darstellt (vgl. Wittpoth, 2013; Gieseke, 2011a). Diese grenzt sich als Form des Arbeitshandelns klassischerweise scharf sowohl gegenüber rein ökonomischen, einzel- und gewinnwirtschaftlichen Orientierungen als auch gegenüber Bürokratisierung und Standardisierung ab (vgl. dazu grundlagentheoretisch Freidson, 2001; Oevermann, 2000), wobei ein zentraler Grund hierfür ihre Betrautheit mit lebenspraktischen, gleichermaßen individuell und gesellschaftlich bedeutsamen Problemlagen, ihr Personenbezug oder auch die Unzugänglichkeit der von ihr ‚verwalteten‘ Probleme für ‚ingenieuriale‘ Problemlösungen gesehen wird (vgl. hierzu Oevermann, 2005; zu Strukturmerkmalen aus verschiedenen theoretischen Perspektiven im Überblick z. B. Combe & Helsper, 2002; Kurtz, 2002, S. 47 ff.).
Inhaltlich bezogen sich die kritischen Reflexionen in der Debatte etwa auf Spannungen und Konflikte z. B. zwischen
- den differenten Begrifflichkeiten und Semantiken beider Ansätze und den damit verbundenen epistemologischen und handlungskonzeptionellen Orientierungen (vgl. z. B. zur Diskussion um die Kategorie des Markts oder um das Konzept der Kunden- und Teilnehmerorientierung Arnold, 1997b; Bastian, 2002),
- einer organisatorischen, auf eine Reduktion von Unsicherheit mittels Standardisierung abzielenden Handlungslogik auf der einen und der des professionellen Handelns auf der anderen, die sich demgegenüber z. B. durch die fallbezogene Transformation von theoretischem Wissen in Können angesichts unhintergehbarer Situationsunsicherheiten auszeichnet (vgl. Harney, 1997; 1998; Nittel, 2000; Hartz & Meisel, 2011) oder zwischen
- den mit den Qualitätsmanagementansätzen verbundenen differenten Wissensbeständen und Rationalitäten, die durch Institutionalisierungsmechanismen in das erwachsenenpädagogische Handlungsfeld der Weiterbildung diffundieren und das Handlungsfeld zu überrollen drohen (vgl. Hartz & Meisel, 2011, S. 108).
Mit Blick auf diese unterschiedlichen Dimensionen macht die Debatte deutlich, dass mit pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement zwei verschiedene, anderen Kontexten entstammende Praxen mit je spezifischen semantischen, epistemischen sowie handlungskonzeptionellen Grundlagen zusammentreffen (vgl. für eine analytische Gegenüberstellung auf mehreren Ebenen Bender, 2007; Käpplinger & Egetenmeyer, 2011).4 Zudem zeigt die Betrachtung der aufgeführten Problemfelder, dass sich die Frage nach dem Verhältnis beider Zugänge bei aller
4 Zur Illustration typischer Kritik mit Blick auf die Handlungsebene können z. B. Dewes Reflexionen herangezo-gen werden: U. a. mit Blick auf die Ansätze des Qualitätsmanagements macht Dewe auf „Tendenzen der De-Professionalisierung“ aufmerksam, die durch eine „Substitution von Professionalität durch Verfahren und Ma-nuale“ (Dewe, 2005, S. 9) bewirkt würden. „Techniken der Qualitätssicherung und der Leistungsmessung (per-formance measurement)“ hätten, „ein beachtliches Potential bereitgestellt, die Entscheidungs- und Handlungs-spielräume von Professionellen einzuengen, die Bedeutung dessen, was als gute Arbeit gilt, zu verschieben und den professionellen Modus einer falllogischen Anwendung von Wissen und Fähigkeiten durch regelbasierte, formalisierte Arbeitsroutinen zu ersetzen“ (ebd., S. 12).
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Spezifik der sich aufspannenden Problemlagen in gleichsam „größere“, traditionsreiche Diskussionshorizonte einordnen lässt. Diese verweisen auf die Konflikte zwischen klassischen „Anathemen“ (vgl. Terhart, 1986) wie Pädagogik und Ökonomie sowie zwischen Pädagogik bzw. Profession und Organisation, so dass die Debatten um Qualitätsmanagement und Professionalität sich entlang bekannter Konfliktlinien bewegen.5
1.2 ‚Einstiegspunkte‘ und Explikation des Problemzusammenhangs
Wie dieser Aufriss zur Debatte zeigt, hat einerseits eine breite Auseinandersetzung zum Verhältnis von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement stattgefunden, sodass bedeutsame Strukturmerkmale beider Ansätze, sowie auch Differenzlinien und Passungsprobleme als bekannt vorausgesetzt werden können (vgl. Brödel, 1999).6
Zudem beanspruchen die an die Weiterbildung angepassten Branchenversionen (vgl. z. B. für eine Branchenversion der EFQM Heinold-Krug et al., 2001) sowie insbesondere die branchenspezifischen Qualitätsmanagementansätze wie die LQW (vgl. Zech, 2015; Zech, 2006a; Ehses & Zech, 2002a) oder jüngst auch die ISO 29990 (vgl. Rau, 2011; Brandt & Veltjens, 2011), alte Konflikte überwunden zu haben, sodass das Thema in der Debatte weniger dringlich oder sogar bearbeitet erscheint (vgl. auch die Ergebnisse von Kalman, 2012a, S. 179). Andererseits zeigt die Beschäftigung mit der Debatte in verschiedenen Hinsichten offene Fragen sowie weiterführende Forschungsbedarfe auf, die eine Untersuchung des Themas bedeutsam erscheinen lassen:
1) Der langen Debatte zum Trotz finden sich bislang noch keine Untersuchungen in der Weiterbildung, die die Kompatibilität und das Passungsverhältnis beider Ansätze zueinander als eigenständigen Forschungsgegenstand in Form einer Monographie in den Blick nehmen; vielmehr wird das Thema im Rahmen von anderen Fragestellungen behandelt und hier bedeutsame strukturelle Teilaspekte herausgestellt; insofern wird eine fokussierte Untersuchung des Themas angestrebt, in der analytisch gezielt nach Anschluss- und Bruchstellen zwischen beiden geforscht wird, um auf dieser Basis zu einer Beurteilung der Möglichkeit ihrer Koppelung zu gelangen. Dabei spricht insbesondere die Komplexität der Wechselwirkungen und des Zusammenwirkens beider Ansätze für eine eigenständige Untersuchung, die begriffliche und theoretische Vorarbeiten zur Analyse des Passungsverhältnisses erfordert.
2) Die Vielfalt und Heterogenität der managementbezogenen Qualitätsansätze, aber auch der unterschiedlichen Vorstellungen, Ansätze, Konzepte und Modelle professionellen Handelns legen eine nach Ansätzen differenzierende Betrachtung des Verhältnisses beider Zugänge zueinander nahe. In den vorliegenden Untersuchungen sind solche Unterschiede einzelner ‚Vertreter‘ bislang jedoch noch nicht hinreichend in der Beurteilung des Verhältnisses berücksichtigt worden. Dabei
5 Ausführungen zum spannungsreichen Verhältnis von Pädagogik und Ökonomie finden sich bei Bellmann, 2001a und b; Böttcher, 2002. Bilanzierungen zum Verhältnis von Pädagogik und Organisation werden vorge-nommen in Terhart, 1986; Schäffter, 1987; Fuhr, 1994 und Kuper, 2001; zum spannungsreichen Verhältnis von Profession und Organisation vgl. z. B. den Sammelband von Helsper et al., 2008.
6 So diagnostiziert Brödel bereits Ende der 1990er-Jahre, dass „im Weiterbildungsdiskurs durch die Gegenüber-stellung idealtypisch vereinfachter Gegensatzpaare wie „Teilnehmer versus Kunde“ oder „technologisches versus pädagogisches Handeln“ (vgl. z. B. Arnold, 1997b, S. 56) die basalen bzw. epistemologischen Unterschie-de zwischen einerseits einer betriebswirtschaftlichen bzw. ingenieurwissenschaftlichen und anUnterschie-dererseits einer erziehungswissenschaftlichen Herangehensweise an das Problem der Qualitätssicherung aufgezeigt worden“ seien (vgl. Brödel, 1998a, S. 13)“ (Brödel, 1999, S. 194).
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sind es insbesondere die Unterschiede zwischen den branchenübergreifenden Ansätzen und branchenspezifischen Ansätzen wie der LQW oder der DIN ISO 29990, die sich auch auf das Verhältnis der Ansätze zu denen pädagogischer Professionalität auswirken sollten: Insofern diese programmatisch eine besondere Branchen- und Feldpassung für sich proklamieren (vgl. für die LQW Zech, 2015; für die DIN ISO 29990 Rau, 2011; Brandt & Veltjens, 2011), ist auch eine bessere Passung zu den Strukturmerkmalen und Anforderungen pädagogischer Professionalität zu erwarten. Insbesondere die LQW stellt ein Beispiel dafür dar, wie Profession und Disziplin in der langen und intensiven Auseinandersetzung mit den veränderten Rahmenbedingungen sowie den betriebswirtschaftlichen Handlungskonzepten des Qualitätsmanagements und seinen Sinnhorizonten, Rationalitäten, Handlungslogiken etc. eigene Qualitätsmodelle und -konzepte hervorgebracht hat, die eine besondere qualitative Differenz für sich beanspruchen.
Exemplarisch kann das an den programmatisch gefärbten Grundlegungen des LQW aufgezeigt werden (vgl. Zech, 2006c): So wird u. a. mit Blick auf das eigene Modell dezidiert eine Identifikation von Qualitätsmanagement über eine auf Standardisierung und Formalisierung abzielende organisationale Handlungslogik, welche im Zentrum professionstheoretischer Kritik steht, abgelehnt. Die kritisierten Analogien zwischen den Strukturmerkmalen des Qualitätsmanagements und solchen bürokratischer Organisationen im idealtypischen Sinne Webers (vgl. ebd., S. 18 f.) seien vielleicht bei den nicht aus der Weiterbildung kommenden Modellen zu erkennen; für die Lernerorientierte Qualitätsentwicklung hingegen seien derartige Gleichsetzungen und Kritiken „verfehlt“, insofern diese bei der Qualitätsdefinition auf „Reflexivität statt auf Formalität“ abziele (ebd.). Die behaupteten Unterschiede zu anderen Qualitätsmanagementansätzen und -konzepten wie etwa der als branchenfremd geltenden DIN EN ISO 9000 ff. werden dabei gleichsam nicht nur programmatisch bestimmt, sondern zudem theoretisch – auf Basis systemtheoretischer und subjektwissenschaftlicher Überlegungen – begründet (vgl. im Überblick zu den theoretischen Grundlagen der LQW Zech, 2004a und b) sowie auch durch empirische Befunde gestützt (vgl. Rahe, 2007).
Notwendigkeiten differenzierter Betrachtung des Professionalitätskonzepts in der Erwachsenenbildung ergeben sich erstens daraus, dass sich Professionalisierung auf verschiedene Handlungsebenen professionellen Handelns – im Einzelnen die der Lehr-Lern-Interaktion, der Programm- und Angebotsplanung sowie mit Einschränkungen die des Bildungsmanagements (vgl. Wittpoth, 2009) – bezieht sowie zweitens verschiedene Konzepte und Modelle von Professionalisierung und professionellem Handeln thematisch werden (vgl. Nittel, 2000; Galiläer, 2005, S. 190). Auch haben Anpassungsanstrengungen im Hinblick auf die Professionalisierungsdebatte stattgefunden, in denen betriebswirtschaftliche Aufgabenfelder wie das Qualitätsmanagement in den Professionalitätskonzepten Berücksichtigung finden (vgl. Ehses & Zech, 1999; Bastian et al., 2002; Zech, 2006c).
Insofern haben von beiden Seiten aus Annäherungen stattgefunden, die sich auch auf das Passungsverhältnis beider Zugänge ausgewirkt haben dürften und eine nach Ansätzen differenzierte Betrachtung im Sinne einer Prüfung der Kompatibilität einzelner ‚Vertreter‘ zueinander nahelegen.
3) Darüber hinaus sind – nicht zuletzt angesichts der Weiterentwicklungen der Qualitätsmanagement- und der Professionalisierungsdebatte – gängige begrifflich-kategoriale Grundlagen und Voraussetzungen der Beleuchtung des Verhältnisses beider Ansätze zueinander brüchig geworden, die in der Debatte verbreitet sind. So werden Qualitätsmanagement und professionelles Handeln häufig in Anknüpfung an die generische Unterscheidung insbesondere zwischen Organisation und Profession gegenübergestellt, die zwei übergreifende, diametral
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entgegengesetzte Sinnstrukturen, Rationalitätsformen und Handlungslogiken der Organisation von Arbeit bildeten und beiden Zugängen jeweils als Folie zugrunde läge (vgl. Hartz, 2004, S. 241 ff.; Hartz & Meisel, 2011, S. 103 ff.; Käpplinger & Egetenmeyer, 2011). In Folge dieser Setzung werden beide Zugänge dann – von ihren jeweiligen Spezifika abstrahierend – entsprechend idealtypischer Sinnstrukturen, Rationalitäten, Logiken etc. in dichotomisierender Weise gegenübergestellt und auf diese Weise ihre Gegensätzlichkeit und Widersprüchlichkeit profiliert. Diese Betrachtung ist zumeist verknüpft mit einer Proklamierung von Bereichszuständigkeiten des Qualitätsmanagements und des professionellen Handelns, welche aus der jeweiligen Logik heraus geschlossen werden: Während das Qualitätsmanagement entsprechend seines Organisationsbezugs und seiner spezifischen Operationslogik insbesondere als Instrument zur Sicherung der organisationsbezogenen und betriebswirtschaftlichen Qualität verstanden wird, wird Professionalisierung und Professionalität demgegenüber insbesondere als exklusive Strategie zur Sicherung von Interaktionsqualität betrachtet.
Betrachtungen dieser Art mit den ihnen zugrunde liegenden begrifflich-konzeptionellen Abstraktionen und übergreifenden Strukturmustern weisen in verschiedenen Hinsichten Schwächen auf: So bilden diese zum einen die bedeutsamen konzeptionellen Binnendifferenzen zwischen den Ansätzen nicht ab, welche möglicherweise für das Verhältnis beider Zugänge relevant sind, insofern Unterscheidungen zwischen Organisation und Profession nur auf allgemeine Genotypen verweisen können, die in den spezifischen Ansätzen gleichsam phänotypische Konkretisierungen erfahren.
Zum anderen blenden die dichotomisierenden Gegenüberstellungen entlang der generischen Folien die zahlreichen handlungsstrukturellen Gemeinsamkeiten beider Ansätze aus, wie sie sich z. B. aus ihrer logischen Rückbindung an die Rationalisierungsprozesse der Moderne ergeben, wie sie von Weber beschrieben worden sind.
Klare Mandats- und Lizenzzuweisungen von Qualitätsansätzen entweder für Organisation oder für Interaktion lassen darüber hinaus außer Acht, dass jedes pädagogische Handlungskonzept explizit oder implizit ‚Antworten‘ sowohl für die Frage nach der Gestaltung der Organisations- als auch der Interaktionsseite offeriert, die zwei konstitutive unhintergehbare Dimensionen des Pädagogischen bilden (vgl. hierzu die Beiträge in Blankertz, 1977): Organisation und Interaktion stellen zwei strukturell „aufeinander bezogene Kategorien“ dar, „durch die zwei Momente jedes pädagogischen Sachverhalts“ (Klafki, 1977, S. 11; Hervorhebung im Original, H. B.) erfasst und gekennzeichnet werde können, so dass man zur Beschreibung der Strukturen von pädagogischen Einrichtungen oder auch Vorgängen immer „der aufeinander bezogenen Kategorien ‚Organisation‘ und ‚Interaktion‘ (oder begrifflicher Äquivalente)“ (ebd.) bedarf. Insofern beziehen sich sowohl Qualitätsmanagement als auch professionelles Handeln als Ansätze zur Sicherung gelungener Weiterbildungspraxis gleichermaßen auf Organisation und Interaktion als unabdingbare Strukturdimensionen pädagogischer Praxis, wenngleich auch auf jeweils spezifische Weise.
Insofern besteht ein Bedarf an Untersuchungen, welche das Verhältnis beider Ansätze zueinander auf Basis von alternativen Analyse- und Vergleichskategorien prüfen, mit denen nicht nur die Spezifik bzw. die Unterschiedlichkeit der verschiedenen Ansätze in den Blick genommen werden kann, sondern auch die Gemeinsamkeiten zwischen den beiden Zugängen erfasst werden können.
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1.3 Konzeptionelle Anlage der Arbeit
Ausgehend von dem dargestellten Problemzusammenhang soll mit der vorliegenden Untersuchung ein Beitrag zur Klärung des Passungsverhältnisses von Qualitätsmanagement und professionellem Handeln geleistet werden.
Insofern einerseits der Zugang pädagogischer Professionalität und der des Qualitätsmanagements zusammengeführt werden soll, andererseits aber Hinweise auf persistierende Passungsprobleme bestehen, steht die Frage im Zentrum, inwiefern beide miteinander kompatibel sind und gekoppelt werden können, was ein Mindestmaß an Kompatibilität voraussetzt.
Forschungsperspektive und theoretische Rahmung
Vor dem Hintergrund der aufgezeigten Schwächen und Desiderate des Diskurses wird dabei im Sinne einer übergreifenden Forschungsperspektive eine handlungs- und ordnungstheoretische Sichtweise auf den Problemzusammenhang eingenommen und das Verhältnis von Professionalität und Qualitätsmanagement zueinander auf der Ebene des Handelns sowie im Hinblick auf die mit ihnen verbundenen Handlungsordnungen betrachtet. Dies wird wie folgt begründet:
Beide Zugänge lassen sich als Konzepte zur Organisation7, Gestaltung oder Steuerung des Arbeitshandelns verstehen (vgl. für eine steuerungstheoretische Betrachtung von Qualitätsmanagement z. B. Behrmann, 2006; Hartz, 2008; vgl. auch Veltjens, 2010, S. 255; vgl. für Professionalität Vogel, 2008), die gleichermaßen die Akteure auf den unterschiedlichen Handlungsebenen in Weiterbildungsorganisationen – insbesondere des Bildungsmanagements, der Programm- und Angebotsplanung sowie auf der Ebene der Lehr-Lern-Gestaltung – entsprechend der mit ihnen verbundenen Vorstellungen von Qualität mit Vorgaben zum gelungenen Handeln adressieren.
Insofern kann das Handeln in Weiterbildungseinrichtungen als ein zentraler, gemeinsam geteilter Referenz- und Gegenstandsbereich beider Ansätze herangezogen werden, auf den sich gleichermaßen Professionalitäts- und Qualitätsmanagementansätze als praktische Handlungsansätze normativ – mit Steuerungs- und Gestaltungsabsicht – beziehen und miteinander im Hinblick auf ihre Passung vergleichen lassen.8
Die von ihnen transportierten Vorgaben und Idealvorstellungen für das richtige Handeln werden im Weiteren als Handlungsordnungen verstanden, welche auf Entwürfe einer gelungenen Praxis weiterverweisen und ein Mindestmaß an Kompatibilität aufweisen müssen, um Teilelemente eines gemeinsamen Handlungssystems bilden zu können.
Passung bzw. Kompatibilität zwischen den Handlungsordnungen – den Vorgaben und Idealvorstellungen des wünschenswerten Handelns – wird als Verhältnismaß dafür verstanden,
7 In Anknüpfung an Begrifflichkeiten, die in der berufssoziologischen Debatte zur Charakterisierung von organi-satorischen und professionellen Arbeitskonzepten genutzt werden (vgl. Scott, 1977; Kurtz, 2010).
8 Sie geben gleichermaßen konzeptionelle „Antworten“ auf die für die erwachsenenpädagogische Praxis un-umgänglichen Normfragen (vgl. Ruhloff, 1979) nach Art und Ergebnis bzw. Inhalt und Form eines gelungenen Weiterbildungshandelns sowie Möglichkeiten seiner technisch-methodischen Realisierung.
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inwiefern sich beide Zugänge miteinander widerspruchsfrei verbinden lassen.9 Dieses resultiert aus Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen beiden Ansätzen und bezieht sich auf solche Bereiche, in denen beide Ansätze Schnittstellen haben. Da sich Qualitätsmanagementansätze (zumindest von ihrer Programmatik her) entweder auf Teilbereiche beziehen, die für die Leistungserbringung zentral sind (Lehr-Lern-Organisation, Programm- und Angebotsplanung, Bildungsmanagement) (vgl. auch Gnahs, 2007) oder aber umfassend die gesamte Organisation abbilden wollen (wie z. B. bei Ansätzen des Total Quality Management (TQM) wie dem EFQM oder dem LQW), fallen auch professionelle Handlungsbereiche als institutionelle Schlüsselprozesse in den Regulations-und Steuerungsbereich des Qualitätsmanagements. Schnittstellen zwischen den beiden Konzepten ergeben sich zumindest in dem Bereich, in dem sich beide auf die gleichen Handlungsbereiche und Tätigkeitskomplexe beziehen.
Ein solcher Zugang zum Problemzusammenhang liegt bislang noch nicht vor und verspricht zudem angesichts der aufgezeigten offenen Fragen des gegenwärtigen Diskussions- und Forschungsstands einen weiterführenden Beitrag zur Debatte10:
Eine handlungs- und ordnungstheoretische Perspektive eröffnet die Möglichkeit, pädagogische Professionalität und Qualitätsmanagement jenseits von ‚vorbelasteten‘ sowie zur Dichotomisierung neigenden Kategorien wie Profession und Organisation auf einer höheren Abstraktionsebene mit Hilfe einer neutralen sowie übergreifenden, für beide Ansätze gegenstandstheoretisch adäquaten Analysekategorie zu erfassen und gegenüberzustellen, ohne die einzelnen Ansätze unter Einheitskategorien zu subsumieren. Zudem eröffnet der Bezug zum Handeln eine gemeinsame Bezugsebene, auf der sich beide ohne Gefahr einer Kategorienverwechslung aufeinander beziehen sowie in ihrer Verschränkung relationieren lassen. Das Handeln erscheint aus dieser Perspektive nicht nur als ein Medium, in dem sich die Spezifik der jeweiligen Qualitätszugänge und -ansätze ausdrückt, sondern wird andererseits auch – bildlich gesprochen – als ‚Ort‘11 im Sinne eines zeitlich-räumlich spezifisch situierten Vollzugs von Praxis verstanden, in dem die Handlungsvorgaben beider Zugänge aufeinander treffen und in dem sich ihr Passungsverhältnis erweist.12 Zudem verspricht eine handlungstheoretische Betrachtung, bereits vorliegende Erkenntnisse zu zentralen Strukturmomenten beider Zugänge sowie zu ihrem Verhältnis zueinander – z. B. das Verhältnis zwischen Teilnehmer- und Kundenorientierung sowie zwischen pädagogischem Fallbezug sowie
9 Angeregt wurde diese Idee durch Überlegungen von Wernet, der Professionalität u. a. in Anschluss an Oevermann über den Umgang mit widersprüchlichen Handlungsanforderungen definiert und sich kritisch mit der daran ansetzenden professionstheoretischen Figur der Vermittlung auseinandersetzt (vgl. Wernet, 2003, S. 45 ff.). In seinen Überlegungen taucht der Gedanke auf, dass es Professionalität anstatt auf die Vermittlung von widersprüchlicher Handlungsanforderungen respektive die Aufrechterhaltung einer widersprüchlichen Einheit auf die Vermeidung von Widersprüchen abzielt (ebd., S. 47). Dieser Gedanke, der Widersprüchlichkeit und deren Auflösung als zentrale Herausforderung im professionellen Handlungsfeld sieht, wurde auf den vorliegenden Zusammenhang übertragen.
10 In die vorliegende Arbeit fließen einige konzeptionelle Überlegungen aus Bruns, 2007 mit ein, wobei die vorliegende Untersuchung sich dem Problemzusammenhang im Rekurs auf den Gesichtspunkt der Handlungsordnung und ihrer Passung sowohl gegenstandstheoretisch als auch grundlagentheoretisch sowie methodologisch-methodisch in bislang nicht vorliegender Form und in eigenständiger, umfassender Weise nähert. Mit Blick auf den Untersuchungsbereich liegen insbesondere noch keine Analysen zum Verhältnis der LQW zum professionellen Handeln vor, womit eine zentrale neuralgische Frage im Diskurs aufgegriffen wird. 11 In Anknüpfung an die Formulierung von Reckwitz zur Charakterisierung praxeologischer Perspektiven, in der Praxis als Ort des Sozialen betrachtet wird (vgl. Reckwitz, 2003, S. 289).
12 Vgl. hierzu analog Gieseke, der von pädagogischem Handeln als einem Raum spricht, in dem sich Handlungs- und Ordnungslinien kreuzen (Gieseke, 2010, S. 44 ff.).
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bürokratisch-technologischer Standardisierung (vgl. die Beiträge in Arnold, 1997c) – innerhalb des handlungstheoretische Rahmens abzubilden, somit in die Untersuchung zu integrieren sowie in ihrem Zusammenhang einzuordnen (z. B. als Frage nach dem Verhältnis konkurrierender Zwecke und Ziele bzw. methodischer Prinzipien und Vorgehensweisen).
Zur theoretischen Rahmung und Anleitung der Untersuchung steht dabei innerhalb der handlungstheoretischen Debatte der Geistes- und Kulturwissenschaften (vgl. Straub, 1999; Straub, 2010a) sowie der Sozialtheorie (vgl. Reckwitz, 2004) ein reichhaltiges analytisches Inventar zur Erfassung handlungsleitender sowie passungsrelevanter Elemente13 der Zugänge – z. B. Zweck- und Zielsetzungen, Mittel und Methoden, Werte und Normen sowie andere für das Handeln konstitutive Regelsysteme – zur Verfügung, auf dessen Basis die Sinnhaftigkeit und Rationalität der Zugänge und auch ihrer Einzelvertreter differenziert entlang einzelner Strukturdimensionen des Handelns rekonstruiert und in ihrer Passung zueinander differenziert beurteilt werden kann. Insofern in der handlungstheoretischen Debatte auch Modelle zur Erfassung und Abbildung des Zusammenhangs von Struktur und Handeln zur Verfügung stehen (vgl. etwa die Strukturationstheorie von Giddens, 1997; grundlegend zur Problemstruktur Reckwitz, 1997), lässt sich handlungstheoretisch prinzipiell auch die Relation von pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement modellieren, welches Strukturvorgaben für professionelles Handeln formuliert.
Forschungsstrategischer Zugang und Vorgehensweise
In ihrem Untersuchungs- und Aussagebereich bezieht sich die Studie auf die programmatisch-konzeptionelle Ebene beider Zugänge, auf der normativ die wünschenswerten Entwürfe sowie Modellvorstellungen und Rahmenvorgaben beschrieben werden, welche das Tun in den Einrichtungen der Weiterbildung im Feld anleiten sollen.
Insofern durch das Zusammenprallen beider Zugänge eine Diffusion von Kategorien und der Differenzen von Praxisformen beobachtet wird (vgl. Nittel, 2000, S. 226; Hartz & Schrader, 2009, S. 334) und es zu Vermengungen beider Handlungsformen in der empirisch beobachtbaren Praxis gekommen sein dürfte, können dadurch die Modellvorstellungen und angestrebten Idealbilder erfasst und herausgearbeitet werden, welche nicht in Reinform zu finden sein dürften und auch zu verwischen drohen.
Zur besseren Profilierung werden dabei gegenwärtige Ansätze des Qualitätsmanagements als Repräsentanten des Qualitätsmanagementdenkens mit den klassischen Entwürfen pädagogischer Professionalität analysiert und miteinander konfrontiert, die bis heute als Idealbilder wirksam sind (vgl. Wittpoth, 2013, S. 188).
Als Untersuchungsgegenstände werden vor diesem Hintergrund stellvertretend für den Professionalitätsgedanken der bildungstheoretische Ansatz von Hans Tietgens (vgl. zu zentralen Linien Tietgens, 1988b; Tietgens, 1988c) sowie der Ansatz von Bernhard Koring in den Blick genommen (vgl. Koring, 1987; Koring, 1989), der die strukturtheoretische Perspektive von Ulrich Oevermann auf die Weiterbildung überträgt (vgl. dazu Koring, 1987; die Analyse des Qualitätsmanagementzugangs erfolgt am Beispiel der branchenübergreifenden, betriebswirtschaftlich geprägten DIN EN ISO 9000 ff. (vgl. Doerr & Orru, 2000; Klüber & Löwe, 2006) sowie dem branchenspezifischen, erziehungswissenschaftlichen Ansatz der LQW (vgl. Zech, 2015; Zech, 2006a).
13 Die folgende Aufzählung von Handlungselementen ist dabei exemplarisch und dient zunächst dazu, den Blickwinkel und den Horizont der Perspektive aufzuzeigen. Die konkreten, für diese Untersuchung zentralen handlungstheoretischen Kategorien werden in Kapitel 4.6 und Kapitel 4.7 näher begründet.
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Dadurch werden zum einen gleichermaßen für das Feld einschlägige, für die Praxis bedeutsame sowie auch kontrastierende Ansätze in den Blick genommen, die die Spannbreite des Feldes deutlich machen; zum anderen können durch die Auswahl der Qualitätsmanagementansätze auch Differenzen zwischen ISO und LQW profiliert werden. Auch lassen sich so die Konfliktlinien und Brüche zum professionellen pädagogischen Handeln klarer herausarbeiten, insofern die LQW dezidiert mit dem Anspruch der Überwindung dieser Problemlagen auftritt sowie auch als erster branchenspezifischer Ansatz gezielt zur Überwindung der Passungsprobleme zwischen Qualitätsmanagements und dem pädagogischen Feld entwickelt worden ist. Auf dieser Basis können ggf. programmatische Ansprüche sowie auch kritische Reflexionen nochmals überprüft werden.
Forschungsfragen und Zielsetzungen der Arbeit
Ausgehend von diesen theoretischen Prämissen und konzeptionellen Entscheidungen verfolgt die Untersuchung folgende Forschungsfragen:
- Welche Merkmale weisen der Zugang pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement auf der Ebene des Handelns im Hinblick auf die mit ihnen verbundenen Handlungsvorgaben und -ordnungsvorstellungen auf und welche Gemeinsamkeiten und Differenzen zeigen sich zwischen ihnen?
- Inwiefern sind der Zugang pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement im Hinblick auf ihre Handlungsordnungen miteinander kompatibel und lassen sich zu einem Handlungssystem zusammenführen?
Insofern davon ausgegangen wird, dass die jeweils stellvertretend in den Blick genommenen Ansätze pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement in ihren Handlungsvorgaben und Ordnungsvorstellungen voneinander abweichen und sich diese in Folge auch in unterschiedlichem Umfang zueinander als kompatibel erweisen können, wurden dieser Frage zusätzlich folgende Teilfragen beigestellt:
- Inwiefern unterscheiden sich die einzelnen Ansätze pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement in ihren Handlungsvorgaben und Ordnungsvorstellungen?
- Welche Ansätze sind in dieser Hinsicht anschlussfähiger bzw. weniger anschlussfähig füreinander und lassen sich leichter bzw. weniger leicht miteinander in einem Handlungssystem zusammenführen?
Mit der Beantwortung der Fragen werden drei Zielsetzungen verfolgt:
- Zunächst soll ein Beitrag zu einer differenzierten Betrachtung der Zugänge pädagogischer Professionalität und Qualitätsmanagement und ihres Passungsverhältnisses zueinander sowie ein Beitrag zur Auslotung konkreter Anschluss- und Bruchstellen geleistet werden.
- Insofern die programmatisch-konzeptionellen Entwürfe gelungener Praxis sowie die konkreten Rahmenvorgaben für das Handeln eine orientierende oder strukturierende Wirkung für die empirische Praxis haben, soll darüber hinaus mit den gewonnenen Erkenntnissen auch eine Grundlage geschaffen werden, berufspraktische Widerspruchs-, Spannungs- sowie Konfliktkonstellationen innerhalb des erwachsenenpädagogischen Feldes zu identifizieren und verstehen zu können (z. B. Interrollenkonflikte zwischen einzelnen Berufsgruppen sowie Intrarollenkonflikte).
- Zudem lassen sich die Untersuchungsergebnisse ggf. weiterführend dazu nutzen, die vorliegenden Ansätze des Qualitätsmanagements, aber auch pädagogischer Professionalität im
