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Nina Wernegger
Die Geschichte der Erwachsenenbildung von der Aufklärung bis 1918 unter besonderer Berücksichtigung der Entstehung der Wiener
und Kärntner Volkshochschule
MASTERARBEIT
zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts
Studium: Masterstudium Erwachsenen- und Berufsbildung Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Gutachter
Ao.Univ.-Prof. Mag. Dr. Gerald Grimm Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Institut für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung
Klagenfurt, März 2020
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Eidesstattliche Erklärung
Ich versichere an Eides statt, dass ich
1. die eingereichte wissenschaftliche Arbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe,
2. die während des Arbeitsvorganges von dritter Seite erfahrene Unterstützung, einschließlich signifikanter Betreuungshinweise, vollständig offengelegt habe,
3. die Inhalte, die ich aus Werken Dritter oder eigenen Werken wortwörtlich oder sinngemäß übernommen habe, in geeigneter Form gekennzeichnet und den Ursprung der Information durch möglichst exakte Quellenangaben (z.B. in Fußnoten) ersichtlich gemacht habe,
4. die eingereichte wissenschaftliche Arbeit bisher weder im Inland noch im Ausland einer Prüfungsbehörde vorgelegt habe und
5. bei der Weitergabe jedes Exemplars (z.B. in gebundener, gedruckter oder digitaler Form) der wissenschaftlichen Arbeit sicherstelle, dass diese mit der eingereichten digitalen Version übereinstimmt.
Mir ist bekannt, dass die digitale Version der eingereichten wissenschaftlichen Arbeit zur Plagiatskontrolle herangezogen wird.
Ich bin mir bewusst, dass eine tatsachenwidrige Erklärung rechtliche Folgen haben wird.
Nina Wernegger e. h. Villach, März 2020
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An dieser Stelle möchte ich mich bei all denjenigen bedanken, die mich während der Anfertigung dieser Masterarbeit unterstützt und motiviert haben.
Mein besonderer Dank gilt meinem Betreuer, Herrn Ao.Univ.-Prof. Mag. Dr. Gerald Grimm, der mir ein außerordentliches Verständnis und eine Engelsgeduld entgegen gebracht hat. Zudem möchte ich mich für die vielen hilfreichen Anregungen und die konstruktive Kritik bei der Erstellung dieser Arbeit herzlich bedanken.
Auch meinen Eltern, insbesondere meiner Mama, möchte ich auf diesem Wege von Herzen danken. Durch ihre Unterstützung und ihre Beharrlichkeit gelang es ihr, mich stets weiter zu motivieren und schließlich zum Fertigstellen dieser Arbeit zu bewegen.
Danke Mama!
Nina Wernegger Villach, März 2020
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Inhaltsverzeichnis
Teil I Motive der Erwachsenenbildung………..……….6
1. Einleitung………..………...6
1.1 Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich….………...8
1.2 Der Beginn der Geschichte des lebenslangen Lernens……….9
2. Gesellschaftliche Voraussetzungen der neuen Volksauf- klärung……….…..10
2.1 Aufklärung ……….…12
2.2 Klassik und Romantik………...15
2.3 Technische Entwicklung als Notwendigkeit einer beruflichen Weiter- bildung……….18
2.4 Wirtschaftliche Veränderungen in Österreich………20
2.5 Sozialer Wandel und eine neue Gesellschaftsordnung in Österreich………22
3. Die ersten praktischen Ansätze der Erwachsenenbildung……….25
3.1 Träger der Volksbildung………27
3.2 Die inhaltliche Thematik der Volksbildungsarbeit……….30
3.3 Die Geschichte des Arbeiterbildungswesens………31
3.4 Das Katholische Volksbildungswesen………..36
3.5 Die evangelische Erwachsenenbildung……….40
3.6 Das ländliche Volksbildungswesen……….41
3.6.1 Gründung von landwirtschaftlichen Genossenschaften………..42
3.6.2 Fachschulen für landwirtschaftliche Mitarbeiter………44
3.7 Frauen im Volksbildungswesen………...…...46
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Teil II Institutionalisierung der Erwachsenenbildung………..49
4. Entstehung der Volkshochschulen……….50
4.1 Gründung und Ursprung der Volkshochschulen………...51
4.2 Die University Extension………..53
4.3 Die internationale Urania Bewegung………..55
5. Die Volkshochschule in Wien………..56
5.1 Begriff und Eigenart der Wiener Volksbildung………...57
5.2 Die Volksbildungsinstitutionen in Wien und Umgebung………..58
5.2.1 Der Wiener Volksbildungsverein……….59
5.2.2 Universitäre Volksbildung in Österreich……….65
5.2.3 Die Urania in Wien……….68
5.2.4 Das Athenäum………..……….72
5.2.5 Das Volksheim………...73
6. Die Kärntner Volkshochschule in ihren Anfängen………76
7. Begriffe der Bildung Erwachsener im Wandel der Zeit………85
7.1 Volksbildung………...86
7.2 Erwachsenenbildung ………87
7.3 Lebenslanges Lernen………...88
8. Forschungsfragen und Methode meiner Untersuchung……….89
8.1 Sekundärtextanalyse als gewählte Methode……….90
8.2 Forschungsstrategie und Datenerhebung………...91
8.3 Auswertung der Daten………..92
9. Die Ergebnisse meiner Untersuchung und das Fazit………..93
10. Literaturverzeichnis……….……….100
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Teil I Motive der Erwachsenenbildung 1. Einleitung
Der Begriff „Erwachsenenbildung“ beinhaltet auf der einen Seite die Bildung Erwachsener zur Fortbildung und Umschulung und auf der anderen Seite ist Erwachsenenbildung auch eine Ausdrucksform sozial- und geistesgeschichtlicher Konstellationen. Als solche ist sie in den jeweiligen gesellschafts- und bildungs- politischen Bedingungsrahmen eingebunden und bestimmt so den Stellenwert, die Ziele und die Lernprozesse der Erwachsenenbildung (vgl. Wirth 1978: 195).
Die Geschichte der Erwachsenenbildung ist nahezu 200 Jahre alt und die Erwachsenenbildung hat sich im Laufe ihres Bestehens immer wieder verändert. Zu Beginn des 19. Jahrhunderts gründete das Bürgertum Lesegesellschaften, naturwissenschaftliche Vereine und Museumsgesellschaften, um sich auf eigene Kosten weiterzubilden und eine eigene Kultur in Abgrenzung vom Adel aufzubauen.
Ab den 30er Jahren des 19. Jahrhunderts verfolgte die Arbeiter- und Handwerksgesellschaft die gleichen Ziele, um sich einerseits politisch zu bilden und andererseits die fehlende Allgemeinbildung zu kompensieren und die beruflichen Kenntnisse zu vervollständigen (vgl. Faulstich/Zeuner 2010: 14).
Zu Beginn der Erwachsenenbildung gab es hauptsächlich selbstorganisierte Lernformen, entweder allein oder in Gruppen mit gleichgesinnten Personen. 1872 gründete Johann Tews als einer der ersten die „Gesellschaft zur Verbreitung der Volksbildung“, die regelmäßig Vorträge für Erwachsene organisierte. Das Ziel dieser Gesellschaft der Erwachsenenbildung war thematisch und politisch motiviert, nahm aber nicht für sich in Anspruch, die Erwachsenenbildung als Beruf zu betreiben. Erst in der Weimarer Republik erfolgte aus unterschiedlichen politischen, sozialen und wirtschaftlichen Gründen der organisierte Aufbau einer professionellen Erwachsenenbildung. In dieser Zeit wurden Volkshochschulen, ländliche Heimvolkshochschulen, Einrichtungen von Arbeitgeberverbänden und Gewerk- schaften gegründet. Auch die berufliche Fortbildung in Schulen und Betrieben wurde organisiert (vgl. Faulstich/Zeuner 2010: 15).
Die Gründe für den großen Erfolg der neutralen Volksbildungsbestrebungen gegen Ende des 19. Jahrhunderts liegen sicher im Wandel der ökonomischen, politischen
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und sozialen Strukturen, welche in Form von Industrialisierung und Urbanisierung zur Auflösung der feudalen Gesellschaftsordnung führten.
Ihren Ursprung fand die Gründung der Volkshochschulen in Dänemark. Nikolai Frederik Severin Grundtvig gründete 1844 die erste Heimvolkshochschule in Rødding, Dänemark. Im Gegensatz zu den staatlichen Schulen, wollte Grundtvig mit den Volkshochschulen „Schulen des Lebens“ errichten, welche die Ziele verfolgten, ein Gemeinschaftsleben, ein inneres Bewegt Sein, eine gemein- schaftliche Stärke zu erlangen. Emotionales, Spirituelles, Geistiges und Intellektuelles wurde mit den gemeinschaftlichen gymnastischen Leibesübungen verknüpft und durch auftretende Vortragende immer wieder verstärkt, erweitert und geprägt. Diese Volkshochschulen von Grundtvig hatten weder einen staatlichen Charakter, noch wurden sie kirchlich oder politisch organisiert. Sie waren auch keine Universitäten. Zu diesem Zeitpunkt waren die Schulen mit Grundtvigianischem Geist eine neue und eigene volks- und erwachsenen- pädagogische Entwicklung. Es soll nicht eine politische, philosophische oder religiöse Idee des Gründers einfließen, sondern die Schüler und Anhänger von Grundtvig, sollten ganz anders sein als ihr Lehrmeister. Aufgrund der Ausrichtung der Grundtvigianischen Volkshochschulen, erntete die Idee einige Gegnerschaften.
So entwickelten sich Volkshochschulen mit demselben Leitgedanken, jedoch mit religiöser oder politischer Ausrichtung. Diese Ziele waren Grundtvig und seinen Anhängern nicht unbekannt, sie wollten jedoch diese Kämpfe nicht im Kontext der Volkshochschule führen (vgl. Der öffentliche Charakter der Erwachsenenbildung o.J.: 1).
Das Ziel meiner Arbeit ist die geschichtliche Entwicklung der Erwachsenenbildung mit ihren unterschiedlichen Motiven darzustellen und die Bedeutung der Wiener und der Kärntner Volkshochschule vom Beginn an bis 1918 zu durchleuchten. Mein Schwerpunkt der allgemeinen Darstellung der Geschichte der Erwachsenenbildung wird dabei auf Österreich liegen.
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1.1 Zugänge zur Geschichte der Erwachsenenbildung in Österreich
Wilhelm Filla unterscheidet zwischen einem historisch- chronologischem und einem problemzentrierten Zugang zur Geschichte der Erwachsenenbildung. Auf Österreich bezogen, nimmt er folgende Unterteilung in historische Abschnitte vor:
Das letzte Drittel des 19.Jahrhunderts, die Zeit vor dem Ersten Weltkrieg, die Jahre des Ersten Weltkrieges, die Zwischenkriegszeit, der Ständestaat, der Nationalsozialismus von 1938 bis 1945 und die Zweite Republik vor und nach 1970 (vgl. Filla 2014: 13).
Beim problemzentrierten Zugang werden die Probleme und Fragestellungen der Erwachsenenbildung herausgearbeitet und für gewisse Zeitabschnitte untersucht und dargestellt. Dabei wird Augenmerk auf TeilnehmerInnen, Finanzierung, Methoden, Inhalte, staatliche Einflüsse und Öffentlichkeitsarbeit gelegt. Wolfgang Seitter hat diesen Zugang für die Darstellung der Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland gewählt, während es für Österreich in dieser Form keine Darstellung der Geschichte gibt (vgl. Filla 2014: 14).
Richtungen in der Erwachsenenbildung, wie die Arbeiterbildung, die Volksbildung, berufliche Bildung und viele mehr, bieten auch einen Zugang in die historische Entwicklung der Erwachsenenbildung. Der Zugang über die Geschichte der unterschiedlichen Institutionen, mit dem Schwerpunkt auf den Volkshochschulen, bildet den häufigsten Untersuchungsgegenstand. Die Verknüpfung mit der Gesellschafts-, Kultur- und Politikgeschichte des jeweiligen Landes setzt einen gesellschaftstheoretischen und kulturgeschichtlichen Zugang voraus, was sehr kompliziert, anspruchsvoll und umfassend ist (vgl. Filla 2014: 15).
Ein weiterer methodisch-theoretischer Ansatz für die Forschung zur Geschichte der Erwachsenenbildung wird durch die historische Empirie geboten. Durch die historische Empirie wird eine Rekonstruktion der tatsächlichen Bildungsarbeit vorgenommen, wobei Quantifizierungen von Bildungsaktivitäten mit den handelnden Personen verbunden und über längere Zeit beobachtet und verknüpft werden (vgl. Filla 2014: 15).
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Zu erwähnen wäre auch der Zugang zur Erwachsenenbildung über die Geschichte von Institutionen, wobei dabei im deutschen Sprachgebiet die Volkshochschule im Mittelpunkt steht (vgl. Filla 2014: 14).
1.2 Der Beginn der Geschichte des lebenslangen Lernens
„Omnes-Omnia-Omnino“, dieser Satz von Johann Amos Comenius (1592-1670), der „alle-alles-allumfassend“ bedeutet und seine lebenslange Bildungstheorie beschreibt, stellte den Beginn der Geschichte der Erwachsenenbildung dar. Es gab jedoch bereits im Mittelalter Orte der Erwachsenenbildung in Europa. Die Klöster mit ihren Bibliotheken oder die Kirchen mit Predigten, die über die Glaubensverkündigung auch in die Lebensweise der Menschen eingriffen sowie Minnesänger, die wichtige Informationen von Burg zu Burg und Dorf zu Dorf trugen oder auch die angesehenen Fechtmeister und die Sprachenlehrer (vgl. Filla 2014:
17).
Die Ausbildung der Zünfte im Mittelalter stellte eine breite Berufsausbildung der Jugendlichen und Erwachsenen dar. Im Zuge der Ausbildung wurde von den Handwerkern eine mehrjährige Wanderschaft verlangt, die als eine frühe Form der Weiterbildung angesehen werden kann. In fremden Werkstätten hatte der ausgelernte Geselle die Möglichkeit durch Zusehen, Nachmachen und Üben sich neue Fachkenntnisse und unübliche Arbeitsmethoden anzueignen. Darüber hinaus bot sich den wandernden Gesellen auch die Möglichkeit einer allgemeinen Weiterbildung. Bis zu Beginn der Aufklärung und der Industrialisierung waren der Wanderschaft enge Grenzen gesetzt, was zum einen in der Innovationsfeindlichkeit der Zünfte lag und zum anderen in der noch ständisch- strukturierten Gesellschaft (vgl. Gruber 1996: 68).
Im Zeitalter der Aufklärung wurden dann durch Lesezirkel, Salons, landwirtschaftliche Vereine, Sonntags- und Abendschulen, Gewerbe- und Handwerksvereine, unterschiedlichste Vortragsstätten und volkstümliche Schriftenreihen, zahlreiche Einrichtungen geschaffen, die der Erwachsenenbildung
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zugeordnet werden können. In dieser Zeit unterscheidet man laut Filla eine Dreiteilung der Erwachsenenbildung und zwar Erwachsenenbildung durch das geschriebene Wort, durch das gesprochene Wort und durch verschiedene visuelle Präsentationen. Von den visuellen Präsentationen von Inhalten ist jedoch kaum etwas erhalten und konnte dadurch auch nie richtig erforscht werden (vgl. Filla 2014:
18).
Die moderne Erwachsenenbildung setzt in Europa in der 2. Hälfte des 19.
Jahrhunderts ein, in Österreich erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts. Unter moderner Erwachsenenbildung versteht man die Institutionalisierung der Bildungstätigkeit, die Angebote über längere Zeiträume, Veranstaltungen, die längere Zeit andauern, selbstständige Bildungsaktivitäten, Errichtung eigener Gebäude für Bildungszwecke wie zum Beispiel die Urania in Berlin und das Volksheim in Wien, Bildungseinrichtungen wie Bibliotheken und Labors und die Einrichtung grenzüberschreitender Aktivitäten wie Verbände. Die Reflexion der Bildungstätigkeiten und erste wissenschaftliche Beschreibungen zählen ebenso zum Begriff der modernen Erwachsenenbildung wie die ersten Maßnahmen zur Sicherstellung der Qualität der Bildungstätigkeit (vgl. Filla 2014: 19).
2. Gesellschaftliche Voraussetzungen der neuen Volksauf- klärung
Das Bestreben der Aufklärung, die Menschen aus ihren althergebrachten Bindungen zu lösen und Kirche und Staat zu trennen, war eine der Voraussetzungen für die Entstehung der modernen Erwachsenenbildung. Der gesellschaftliche Hintergrund der neuen Volksbildung war der soziale Kampf des Bürgertums gegen den Adel und der Aufstieg des Bürgertums zur herrschenden gesellschaftlichen Klasse. Damit eng verbunden war die Durchsetzung des Kapitalismus, die Überwindung von Feudalismus, Zunftwesen und Handelsschranken. Durch die Entstehung des Kapitalismus bildete sich die Arbeiterklasse, die sich gegen das Bürgertum und den Adel stellte (vgl. Filla 2014:
19).
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Mit dem Zerbrechen der mittelalterlichen ständischen Volksordnung wurde die Erwachsenenbildung zur besonderen Bildungsaufgabe, da der Erwachsene durch die erzieherischen Kräfte des Lebens selbst nicht mehr genügend geformt und weitergeführt wurde. Die humanistische Bildungsidee der harmonischen, universalen Persönlichkeitsbildung wurde bei Wilhelm von Humboldt zur wissenschaftlich- akademischen Bildung zusammengefasst (vgl. Michel 1931: 21).
Für Humboldt sollte Bildung zu einer vollkommenen Entfaltung aller Möglichkeiten eines Individuums führen und nicht der Erziehung zu äußeren Zwecken dienen. Die Voraussetzungen dafür sollte der Staat bereitstellen, seine Institutionen dürften nicht einengen, sondern müssten Freiheit zur Entfaltung gewähren (vgl.
Engelbrecht 1986: 38). Als diese wurde die wissenschaftlich- akademische Bildung die herrschende Bildungsform des 19. Jahrhunderts und beeinflusste die 1870 einsetzende Volksbildungsbewegung wesentlich. Diese Bildungsbewegung erfasste breitere Schichten des Volkes und als verstärkendes Element trat das Bedürfnis nach Wissenserweiterung hinzu, hervorgerufen durch das Zeitalter der wissenschaftlichen und technischen Produktivität. Dem Ziel der Kenntnisverbreiterung und dem Ziel die technischen und wissenschaftlichen Errungenschaften dieser Zeit zu verstehen, dienen zahlreiche Zeitschriften und populärwissenschaftliche Bücher zu Beginn des 19. Jahrhunderts.
Erwachsenenbildung als solche wurde erst um 1870 erfasst und zwar durch die Erkenntnis, dass Erwachsene durch das Leben selbst nicht mehr genügend umgeformt und weitergeführt wurden, bedingt durch den geistigen, wirtschaftlichen und sozialen Wandel der Neuzeit. Die humanistische Bildung des Goethe’schen Zeitalters war eine Art der zusätzlichen Bildung, insbesondere für die neue Schicht des erwerbenden Bürgertums (vgl. Michel 1931: 21). Goethes „Wilhelm Meister“
und Schillers „Briefe über ästhetische Erziehung“ spiegeln die Bildungsansprüche dieser Zeit, in der die überlieferten Bildungsansätze den modernen Bereichen des Lebens nicht mehr genügten (vgl. Michel 1931: 20). Eine humanistische Persönlichkeitsbildung sollte dem gehobenen erwerbenden Bürgertum eine neue Standesbildung ermöglichen, durch welche eine ebenbürtige, soziale Stellung neben dem Adel gewährleistet wäre. Diese humanistische Allgemeinbildung nach Goethes Streben trat später wieder als Motiv der Volksbildung auf, die von katholischer, kirchlicher Seite aus gesteuert wurde. Sie war als Gegenströmung zur
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Aufklärung zu sehen, aber in Anbetracht der technischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen eine zusätzliche Bildung (vgl. Michel 1931: 21).
2.1 Aufklärung
Die Aufklärung war ein geistesgeschichtliches Phänomen des 18. Jahrhunderts in Europa. Sie versteht sich als ein geschichtlicher und sozialer Vorgang, der auf Vernunft basiert und der die Menschen durch Bildung dazu befähigen sollte, überlegt und selbsttätig zu handeln. Der Selbsttätigkeit des Menschen kam höchste Priorität zu. Der Mensch sollte sich aus der überkommenen Ordnung lösen, sich aus religiösen und herrschaftlichen Zwängen befreien und mündig handeln. Die Anerkennung, dass alle Menschen von Natur aus gleichberechtigt und frei sind, erlaubte die mögliche Einbeziehung aller Menschen in den Bereich der Bildung, zumindest in der Theorie. In der Praxis dauerte dies noch weit bis in das 19.
Jahrhundert hinein (vgl. Balser 1959: 12).
Der Begriff der Bildung gewann jedoch an Bedeutung und rückte als zielbestimmtes geistig- sittliches Werden des einzelnen Menschen in eine zentrale Stellung. Das neue Selbst- und Weltverständnis des Menschen führte zu einer Veränderung von Erziehung und Unterricht und erst von da an erlang die Bildung Erwachsener an Bedeutung. Auch die Entwicklungen im technischen Bereich erforderten eine Weiterbildung und Anpassung der Menschen. In Österreich zeigte die Aufklärung aus sozial-politischen Besonderheiten ihre Wirkung nicht in dem Maße wie zum Beispiel in Frankreich, wo sie in der Französischen Revolution mündete. Unter der Regentschaft von Maria Theresia und Joseph II. konnte sich die Aufklärung in Österreich mangels eines starken Bürgertums nicht wirklich durchsetzen. Die Schaffung eines zentralisierten Einheitsstaates, mit einem starken Staatsapparat war das politische Hauptziel der Herrscher (vgl. Filla 1996: 79). Doch auch Österreich konnte sich dem Zerfall der ständischen Ordnung und dem Entstehen einer bürgerlichen Kultur und Gesellschaft nicht völlig entziehen. Die neue Beamtenschicht übernahm die Gedanken der Aufklärung und passte sie den besonderen Gegebenheiten des Staates an. Die Menschen begannen sich freiwillig,
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über alle ständischen Grenzen hinweg, Wissen anzueignen, zu lesen, zu diskutieren und Vorträge anzuhören. Eine berufliche Weiterbildung für alle Bevölkerungsschichten war nun im Entstehen. Die Philanthropen sahen nun in der Erziehung der Bauern, der Handwerker und Bürger nicht nur die Gedanken der Aufklärung erfüllt, sondern auch die Möglichkeit zur Steigerung der Wirtschaft.
Neben der Kindererziehung gewann auch die Weiterbildung Erwachsener an Bedeutung. Im Schulbereich schuf der Staat rechtliche Grundlagen und stellte die Finanzmittel zur Verfügung um allen Kindern einen Schulbesuch zu ermöglichen bzw. verpflichtend vorzuschreiben. Beamte, Bürger, aufgeschlossenen Adelige und später auch Handwerker schufen in Eigenverantwortung Weiterbildungen für Erwachsene, meist in gegründeten Vereinen. Neben der Weiterbildung stand auch die Selbsterziehung der Menschen immer mehr im Mittelpunkt (vgl. Gruber 1996:
69).
Beeinflusst wurden die deutschen Pädagogen wie Basedow, Trapp, Salzmann und Campe sowohl von John Locke als auch von Rousseau. Sie stellten den neuen pädagogischen Geist der Aufklärung auf drei Säulen: Durch die Ausbildung der Kinder waren, ihrer Meinung nach, auch die Eltern erreichbar, die vorher keine Bildungsmöglichkeiten gehabt hatten. Und zwar durch ihre Rolle als aktive Erzieher und durch lebenslange Lernerfordernisse über pädagogische Enzyklopädien. Die Elternbildung lagen besonders Salzmann und Basedow am Herzen. Salzmann schrieb in seinem „Kleinen Buch für Eltern und Lehrer aller Stände“(1771), dass alle Menschen die Aufgabe und Pflicht hätten, ihre Kinder frei von staatlicher Bevormundung zu erziehen (vgl. Kanz 1975: 30). Basedow bezog die Eltern- bzw.
Erwachsenenbildung in seinem Elementarbuch ein, indem er den Müttern eine tragende Rolle in der Bildung ihrer Kinder zukommen ließ. Selbst gebildet oder im Bestreben sich selbst immer weiterzubilden, mit Hilfe der pädagogischen Enzyklopädie, könnten sie ihren Kindern als Schulersatz dienen. Die philanthropischen Sammelwerke und Wörterbücher, die die zweite Säule der deutschen Pädagogen darstellten, formten die enzyklopädische Denkfigur weiter.
Das sechzehnbändige Lexikon „Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens“, welches zwischen 1785 und 1792 von einer Gesellschaft praktischer Erzieher erarbeitet wurde, sollte die pädagogische Systematik für die
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beruflichen Erfordernisse bieten und Verhältnisse ändern und reformieren (vgl.
Kanz 1975: 30).
Die dritte Säule einer systematischen Enzyklopädie auf Universitätsebene stellte das Werk „Versuch einer Pädagogik“ (1780) des ersten deutschen Universitätsprofessors für Pädagogik, Ernst Christian Trapp dar (vgl. Kanz 1975:
30). Trapp war ein innovativer Pädagoge seiner Zeit, der sich mit Themen auseinandersetzte, die auch in der heutigen Zeit noch aktuelle Diskussionsebenen bieten. Er setzte sich für eine akademische Ausbildung der Lehrer ein und gegen die Beeinflussung der Kirche auf die Pädagogik.
Die Aufklärung setzte sowohl das gesprochene als auch das geschriebene Wort als Fundament der Volksbildung ein. Der Macht des Wortes kommt also in der Aufklärung eine primäre Bedeutung von Bildung zu, welche auf das Erkennen von sozialen und naturwissenschaftlichen Zusammenhängen zielte. Die Menschen sollten dadurch in der Lage sein, überlegt und selbstständig zu handeln und sich aus Abhängigkeiten zu lösen. Das Bildungsziel der Aufklärung war Mündigkeit und Selbstverantwortung. Die Wiener Richtung der modernen Volksbildung nahm dies als zentrales Anliegen ihres Bildungsauftrages in der Zeitschrift „Denken zu lehren“
wahr (vgl. Filla 1996: 81). Die Träger der Aufklärung waren aufsteigende soziale Schichten wie Adel, Bürgertum und die Arbeiterbewegung. Da Aufklärung Öffentlichkeit benötigte, entstand im 18. Jahrhundert die bürgerliche Öffentlichkeit, in welcher der Intellektuelle eine prägende Rolle spielte und im 19. Jahrhundert auch zum Träger der modernen Volksbildung wurde. Die Vorläufer der modernen Volksbildung waren Akademien, Salons, Lesegesellschaften, gemeinnützig- ökonomische und landwirtschaftlich -ökonomische Gesellschaften, Freimaurer- logen, Zeitschriften und Bücher (vgl. Filla 1996: 80).
Die Intentionen der Aufklärung waren Bildung, Erziehung und Vernunft. Sie richtete ihre Ziele auf die Verbesserung sozialer Verhältnisse aus. Die Aufklärung des 18.
Jahrhunderts konnte jedoch die sozialen Schranken nicht überwinden und so wurden die unteren Schichten ebenso wenig erreicht wie die Frauen (vgl. Filla 1996:
82). Erst die moderne Volksbildung zielt bewusst auf untere Schichten und bezieht Frauen in die Bildung ein, sowohl als Teilnehmerinnen als auch als Lehrende und Organisatorinnen.
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Das aufklärerische Denken, das durch Gegenaufklärung und Repression verdrängt wurde, überlebte in praktischen Volksbildungsbestrebungen. Der Theologe Bernhard Bolzano, der Dichter und Lehrer Adalbert Stifter, Erzherzog Johann als Gründer des Joanneums in Graz, der Anatom Carl Bernhard Brühl können als Vorläufer einer Richtung der modernen Volksbildung gesehen werden, nämlich in den 1895 gegründeten „Volkstümlichen Universitätsvorträgen“ und waren somit im weiteren Sinn Wegbereiter der Volkshochschulen (vgl. Filla 1996: 83).
Mit dem politischen Liberalismus 1867 begann ein neuerlicher Aufschwung der Bildung in Österreich. Die Gebildeten beanspruchten das Recht auf Kritik der bestehenden Verhältnisse, auf Mitsprache und Mitwirkung im Staatsgeschehen.
Bildung war für die gebildeten Menschen der Schlüssel zu sozialem Aufstieg und zu Selbstverwirklichung. Die Liberalen wussten jedoch, dass ihre Hauptforderungen nach Geschworenengerichten, Volksrepräsentation usw. nur über eine höhere Bildung einer breiten Schicht des Volkes möglich wäre (vgl. Engelbrecht 1986: 38).
Daher wurde die politische und soziale Bedeutung von Wissen zum Grundstein eines neuen Unterrichtswesens. Die erworbene Bildung stellte jedoch nicht nur einen sozialen Ausgleich her, sie führte auch zu einer sozialen Differenzierung. Karl Marx stellte die bürgerliche Bildung als Klassenbildung dar, die sich aus kapitalistischen Eigentumsverhältnissen ableite. Die Arbeiterbewegung bemühte sich in ihren Bildungsvereinen daher die Arbeiter ökonomisch zu schulen, ihnen ihre Stellung im Produktionsprozess bewusst zu machen und sie in der Diskussion mit den bürgerlichen Gebildeten zu unterweisen (vgl. Engelbrecht 1986: 38).
Nach dem politischen Ende des Liberalismus in Wien, Mitte der 1890er Jahre, trat die aufkommende Sozialdemokratie sein aufklärerisches Erbe an (vgl. Filla 1996:
83).
2.2 Klassik und Romantik
Im 18. Jahrhundert, aber vor allem zu Beginn des 19. Jahrhunderts, setzte im Anschluss an die Aufklärung eine Bildungsbewegung in breiten Schichten ein, mit
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dem Motiv der Wissenserweiterung, hervorgerufen durch die Zeit der wissenschaftlichen und technischen Produktivität. Diese geistige Bewegung wurde auch als „Goethezeit“ bezeichnet. Heute unterteilen wir diese Richtung als Klassizismus in der Dichtung und der Literatur und als deutschen Idealismus in der Philosophie (vgl. Meyer 1975: 31). Eine weitere Stufe dieser Zeit wird als Romantik bezeichnet, welche das weiterführt, was in der Klassik und dem Idealismus bereits begonnen hatte. In dieser Hochblüte des geistigen Schaffens erlebten sowohl die Dichtung mit Goethe und Schiller, die Philosophie mit Fichte, Schelling und Hegel als auch das Bildungsbewusstsein bedeutende Aufschwünge. Aus dieser Periode der geistigen Bewegung stammt auch der Begriff „Bildung“ und eine Vielzahl von pädagogischen Gedanken und Thesen. Die Bildung steht im Mittelpunkt der Literatur dieser Periode, in der Pädagogen wie Herder, Wilhelm von Humboldt, Pestalozzi, Fröbel, Fichte, Herbart und Schleiermacher mit ihrer Suche nach einem neuen Menschheitsideal wirkten (vgl. Meyer 1975: 32). In den Werken, um einige zu nennen, „Wilhelm Meisters Lehrjahre“ und „Wilhelm Meisters Wanderjahre“ von Goethe, „Reden an die deutsche Nation“ von Fichte, die „Abendstunde eines Einsiedlers“ von Pestalozzi und „Die Erziehung des Menschengeschlechts“ von Lessing, geht es um die Frage, welche geistigen und ethischen Anforderungen an den Menschen zu stellen sind, der ein selbständiges Leben führen und die zukünftige Menschheitskultur mitbestimmen kann (vgl. Meyer 1975: 32).
Die starke Bildungsbewegung war Ausdruck des aufstrebenden Bürgertums, welches begann sich aus der politischen und wirtschaftlichen Enge zu befreien. Das neue Menschenbild umfasste ein politisches Bekenntnis zu einer freien bürgerlichen Gesellschaft und die Ablöse des Ständestaates durch eine gleichberechtigte Nation.
Alle Dichter und Denker dieser Zeit wie Herder, Schiller, Kant und Humboldt, bekannten sich in ihren Schriften zu diesem politischen Ideal (vgl. Meyer 1975: 32).
Die Klassik ist dabei stets den Gedanken der Aufklärung treu geblieben, die Selbsttätigkeit der Menschen zu fördern, in dem diese sich aus den „überkommenen Verhältnissen“ und der Unmündigkeit befreien sollten. Beide Epochen wurden geprägt vom Bildungsgedanken, der Erziehung, der Humanität und der Freiheit.
Unterschieden haben sich die Aufklärung und die Klassik-Romantik einzig im Menschenbild. War das Ideal des Menschen in der Aufklärung noch ein bloßes Vernunft- und Verstandeswesen, wurde es in der Klassik in seiner Ganzheit, seiner
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Individualität betrachtet (vgl. Meyer 1975: 33). Alle deutschen Klassiker waren der Auffassung, dass jeder Mensch seine Individualität, egal welcher gesellschaftlichen Schichte entstammend, durch Bildung und Selbstbildung weiterentwickeln könne (vgl. Meyer 1975: 34).
Herder war der Meinung, dass der Mensch die Verpflichtung zur Menschlichkeit hat, dass sie ihm „aufgegeben“ und aus eigener Anstrengung zu leisten wäre. Einer Meinung mit Lessing, Schiller und Fichte ist Herder davon überzeugt, dass der Mensch die Verpflichtung zur Humanität hat, in einer ganz persönlichen, individuellen Form. Im Mittelpunkt dieses Bildungsgedankens steht die Persönlichkeitsbildung. Den Hintergrund dabei bildet jedoch die Ethik Kants an die sittliche Selbstformung des Menschen durch sein Gewissen.
Pestalozzi ergänzte das Ideal der Selbstbildung noch um die religiös vertiefte Menschenliebe. Die unmittelbarste Beziehung des Menschen zu Gott, bildet die Grundlage aller Bildung (vgl. Meyer 1975: 34).
Sein Leben und Wirken war für den Gedanken der Volksbildung durch allgemeine Menschenbildung enorm wichtig, da er unter Volksbildung auch die Familienbildung, die häusliche Bildung, die berufliche Bildung, die Bildung des staatlichen und gesellschaftlichen Lebens und die Bildung der Regierten und Regierenden verstand. Der Begriff der allgemeinen Menschenbildung umfasste in der Klassik die Kritik an den Ständeschulen, den Industrieschulen und der Erwerbstätigkeit der Kinder. Nachdem sich die Preußischen Reformen durchgesetzt hatten, wurden die Armenschulen, die Bürger- und Garnisonsschulen, Adel- und Ritterakademien abgeschafft und nur noch Schulen für freie und gleiche Menschen zugelassen. Der Begriff der allgemeinen Menschenbildung umfasst nicht nur ein pädagogisches Programm, sondern auch eine demokratische Gesellschaftsreform (vgl. Meyer 1975: 34).
Pestalozzis These, dass das Sittliche aus dem Inneren kommt und nicht aus dem Zusammenleben entsteht, prägt seine grundlegenden Erkenntnisse. Der Mensch trägt die Kraft zur Selbstgestaltung seines Lebens, die ihn befähigt sein Leben zu beherrschen, in sich. Auch dass die häusliche, insbesondere die mütterliche Erziehung durch nichts ersetzt werden kann, prägt seine Schriften. Die humanen
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Kräfte und Anlagen des Menschen, seine Fähigkeit zu vertrauen und zu lieben, entstehen in der Liebe der Mutter zu ihrem Kind. (vgl. Meyer 1975: 34). Mitstreiter Pestalozzis und Herders bei der Entwicklung der neuen Bildungsbestrebungen waren Schiller, Schleiermacher, Fichte, Fröbel, Arndt und Jahn. Letzterer ging in die Geschichte der Pädagogik als Begründer des Turnwesens ein. Gemeinsam mit Arndt vertiefte er die Begriffe Volk und Volkstum im Zusammenhang mit einer nationalen Erziehung. Die Volkserziehung ist ein wesentlicher Baustein in der Geschichte der Erwachsenenbildung (vgl. Meyer 1975: 45).
2.3 Technische Entwicklung als Notwendigkeit einer beruflichen Weiterbildung
Die Frühindustrialisierung stellte neben der Aufklärung und der Klassik und Romantik eine bedeutsame Rolle in der beruflichen Weiterbildung dar. Die Erwachsenenbildung dieses Zeitalters zeigte den Zusammenhang von Politik und Pädagogik deutlich auf.
Mit der Industrialisierung änderten sich die Anforderungen an die Arbeitskräfte insoweit, dass gut ausgebildete Facharbeiter in der Produktion nötig waren, die auch entsprechende Qualifikationen aufweisen mussten. Dadurch entstanden Vereinigungen, die sich der beruflichen Weiterbildung dieser Arbeitskräfte widmeten. Durch die neue Technik gingen jedoch auch einige Handwerksberufe verloren und die Handwerker verdienten sich als Lohnarbeiter in den neugegründeten Fabriken (vgl. Gruber 1996: 70).
Die ersten Weiterbildungseinrichtungen entstanden in der zweiten Hälfte des 18.
Jahrhunderts. Es wurden Zeichnungsschulen und „Commercialschulen“ in Wien, Graz und Innsbruck gegründet, die neben dem normalen Unterricht am Tag auch am Abend und an Sonn- und Feiertagen Zeichenkurse für im Beruf stehende Meister, Gesellen und Lehrlinge anboten. Diese frühen Zeichenschulen entstanden durch die staatlich gelenkte Wirtschaftspolitik und sie unterschieden sich von den Zeichenschulen, die fünfzig Jahre später auf Vereinsbasis gegründet wurden und
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als Vorläufer der gewerblichen Fortbildungsschulen gelten. 1851 wurden dann auch an vielen Oberrealschulen und Unterrealschulen an Sonntagen und am Abend Meister, Gesellen, Hilfsarbeiter und Lehrlinge in den wichtigsten Fächern ihr Gewerbe betreffend unterrichtet. Die Industrieschulen, die auf den Geistlichen Ferdinand Kindermann zurückgehen ermöglichten eine weitere Berufsweiterbildung für Handwerker und Meister in Sonntagskursen (vgl. Gruber 1996: 71).
1811 schenkte Erzherzog Johann den steirischen Ständen eine Sammlung naturwissenschaftlicher und technischer Objekte, die es ermöglichte das Grazer
„Joanneum“ zu begründen. Interessierte konnten hier Vorträge über Mineralogie, Botanik, Chemie, Experimentalphysik, Astronomie und Zoologie besuchen. Erst ab 1827 wurden am Joanneum mehrere Lehrkanzeln errichtet und Fachleute für Forschung und Lehre eingestellt.
1815 wurde in Wien das „K.K. Polytechnische Institut“ eröffnet, dessen Aufgabe darin bestand, die Ausbildung für Handel und Gewerbe zu übernehmen. Eine weitere Fortbildungsmöglichkeit war mit den Handwerkerbildungsvereinen um die Mitte des 19. Jahrhunderts eingerichtet worden, die ihr Hauptaugenmerk auf die berufliche Fortbildung in Kombination mit der Bewusstseinsbildung, richteten.
Vorläufer dieser Vereine waren Unterstützungsvereine und Hilfskassen, wie zum Beispiel für die Buchdrucker. 1848 entstand in Wien der 1. Wiener Allgemeine Arbeiterverein und im selben Jahr, der auch in Wien gegründete Gutenbergverein (vgl. Gruber 1996: 73). Im Gutenbergverein versammelten sich die Mitglieder jeden Abend zu freien Besprechungen und an gewissen Tagen zu Vorträgen.
Die berufliche Weiterbildung im ländlichen Raum hat ihren Ursprung in den Vereinen und Gesellschaften des 18. Jahrhunderts. In Kärnten wurde die
„Kärntnerische(n) Agrikultur Sozietät“ gegründet und dieser folgten ähnliche Einrichtungen in der Steiermark (1765), in Tirol, in Oberösterreich und in Wien. Sie dienten dem Wissenserwerb und dem Gedankenaustausch über neue Anbaumethoden und landwirtschaftlicher Versuche. Diese Vereine standen nur den Großgrundbesitzern, Prälaten und Wirtschaftsbeamten zur Verfügung, nicht aber den einfachen Bauern. Die 1819 von Erzherzog Johann gegründete
„Landwirtschaftsgesellschaft in Steiermark“ führte regelmäßige Versammlungen für eine breite Gesellschaft ein. In diesen regionalen Versammlungen wurden neue
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Produkte, Werkzeuge und Methoden vorgestellt. Sie gab eine Zeitschrift heraus und richtete einen Versuchshof, eine Rebenschule und eine Lehrsammlung ein. Auch die Ackerbaugesellschaften des 19. Jahrhunderts bemühten sich um die gesamte Bauernschaft (vgl. Gruber 1996: 74).
Erwähnenswert sind dabei die „landwirtschaftlichen Casinos“ aus Ostösterreich, die auf fachliche Weiterbildung im Sinne der Erwachsenenbildung setzten. Sie organisierten lokale Ausstellungen und Vorführungen neuer Geräte, betrieben Erfahrungs- und Meinungsaustausch und betrieben einen „landwirtschaftlichen Wanderunterricht“, der die Bevölkerung mit fortschrittlichen Methoden der Landwirtschaft bekannt machen sollte (vgl. Gruber 1996: 73).
2.4 Wirtschaftliche Veränderungen in Österreich
Mehr als 50% der Erwerbstätigen in Österreich lebten zur Zeit Kaiser Franz Josephs I. von der Land und Forstwirtschaft. Die Arbeitskräfte waren billig und daher setzten sich die zahlreichen bereits bekannten Maschinen, welche die Arbeit erleichtern und Zeit sparen konnten, nicht durch. Da Österreich also großteils ein Agrarstaat war, hatte dies auch Auswirkungen auf das berufsbildende Schulwesen. Es wurden vermehrt landwirtschaftliche Lehranstalten errichtet, die durch die Vermittlung der neuen agrartechnischen und ökonomischen Erkenntnisse die Modernisierung des Agrarwesens herbeiführen sollten (vgl. Engelbrecht 1986: 19). Nach Jahren der landwirtschaftlichen Produktivität kam es 1880 zu einer Agrarkrise infolge der Einfuhr von billigem Getreide aus Übersee. Einige Landwirte reagierten darauf mit einer Verbesserung der Rinderrassen, der Bewirtschaftung von mehr Brachland, der Nutzung von Maschinen und der Gründung von Genossenschaften. Andere Bauern jedoch waren von der Krise stark betroffen, da sie lediglich für ihre Erhaltung und die ihrer Familien wirtschafteten. In dieser Situation waren sie vermehrt auf die Hilfe der gesamten Familie angewiesen, vor allem auf die kostenlose Arbeitskraft der Kinder. Daher ist es auch nicht verwunderlich, dass die Verlängerung der Unterrichtspflicht auf acht Jahre in den Agrarregionen auf Widerstand stieß. Durch die bessere Ausbildung wurde auch eine Abwanderung in die Städte befürchtet, die
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in der Agrarkrise beschleunigt wurde. Die gewerblichen Verdienstmöglichkeiten auf dem Lande wurden durch die günstiger arbeitenden Fabriken in den Städten verringert und durch den Ausbau des Eisenbahnnetzes verlor das Fuhrwerkswesen seine Bedeutung (vgl. Engelbrecht 1986: 20). So kam es zu einem Wachstum der Städte, welches vorwiegend auf der Abwanderung aus den ländlichen Bereichen beruhte. Trotz dieser Entwicklungen arbeiteten 53% der Menschen in Österreich bis zum Ende der Monarchie im Agrarbereich. Die Industrialisierung vollzog sich hauptsächlich in wenigen Regionen wie dem Wiener Becken, der Steiermark und Vorarlberg. Hier entstanden die großen Fabriken, die die neuen Technologien und Organisationsformen anwendeten und durch das Wirtschaftswachstum das Pro- Kopf-Einkommen erhöhten. Ein wichtiger Bestandteil dieser Entwicklung war die Ausbildung einer guten Infrastruktur, die neben dem Transportwesen und der Kommunikationsmöglichkeiten, die schulischen Einrichtungen, umfasste. Die Industrieansiedelungen, besonders in Wien, zogen beträchtliche Bevölkerungsverschiebungen und - verdichtungen nach sich und damit auch eine neue Verteilung der Bildungseinrichtungen (vgl. Engelbrecht 1986: 20). Real-, Handels- und Gewerbeschulen wurden gegründet und der Industrialisierungsprozess wirkte sich auch auf die Bildungspolitik aus. Eine grundlegende Reform des allgemeinbildenden Schulwesens- von der Volksschule über die Gymnasien bis zu den Universitäten, wurde in Kraft gesetzt. Die Bildungslandschaft in Österreich organisierte sich neu. Der Konjunktureinbruch nach 1873 zwang das österreichische Schulsystem zu einer neuerlichen Umstrukturierung. Das berufsbildende Schulwesen rückte in den Mittelpunkt (vgl.
Engelbrecht 1986: 20).
Die beruflichen Fortbildungsmöglichkeiten in technischen und kaufmännischen Fächern vergrößerten sich in entscheidendem Maße, bis hin zu den Universitäten.
Bezahlt wurde dies hauptsächlich aus privaten Mitteln. Die technischen und wirtschaftlichen Entwicklungen machten diese Differenzierung der Arbeitskräfte notwendig. Die entstehenden Industriebetriebe benötigten qualifizierte technische Arbeiter und kaufmännisch geschulte Angestellte. Die Bildungseinrichtungen übernahmen auch Weiterbildungsmaßnahmen, da die Masse der Arbeiter über eine gewisse Grundausbildung verfügen mussten. Denn trotz des Reichschulgesetzes
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von 1869 blieb der Mehrheit der Arbeiter eine fundierte Bildung verwehrt (vgl.
Gruber 1998: 113).
Zudem kam es nun zur Bildung von Vereinen und Gesellschaften, die Weiterbildungen auch außerhalb der Zünfte möglich machten. Eine weitere Rolle für die verstärkten Möglichkeiten zur Elementar- und Weiterbildung, spielte auch die Hoffnung der Arbeiterbewegung, sich aus dem Schatten und der Abhängigkeit des Bürgertums, mittels Wissenserwerb befreien zu können. So begann sich in der 2.
Hälfte des 19. Jahrhunderts ganz klar eine eigene Bildung von Erwachsenen zu bilden, während bis dahin Jugendliche und Erwachsene gemeinsam die Gewerbe- und Fortbildungsschulen besuchten (vgl. Gruber 1998: 114). Auf die unterschiedlichen Vereine und Gesellschaften werde ich im Punkt 3 noch näher eingehen.
Ein Unvermögen der österreichischen Wirtschaft bestand darin, dass der größte Teil des Handels sich innerhalb der Monarchie bewegte. Bildungspolitisch bedeutete dies, dass erst 1874 das „Orientalische Museum“ gegründet wurde, dessen Aufgabe es war, die wirtschaftlichen Beziehungen zum Nahen und Fernen Osten zu fördern. Das Orientalische Museum wurde 1891 in ein „Österreichisches Handelsmuseum“ und 1898 in eine „Exportakademie“ umgewandelt. Diese Akademie bildete hauptsächlich junge Männer für den Außenhandel in Übersee aus (vgl. Engelbrecht 1986: 21).
Mit der Einführung der Kronenwährung 1892 und einer Steuerreform blühte die Wirtschaft in Österreich noch einmal bis zum Beginn des Ersten Weltkrieges auf. In diese Zeit fiel die Förderung, der bis dahin vernachlässigten Mädchenbildung und die Errichtung von Akademien und Fachhochschulen (vgl. Engelbrecht 1986: 21).
2.5 Sozialer Wandel und eine neue Gesellschaftsordnung in Österreich
Durch die Industrialisierung kam es zu einer neuen Ausbildung der Gesellschaftsgliederung. Der Hochadel, der an der Spitze dieser Gesellschaft stand, war wirtschaftlich unabhängig, da er aus sowohl aus Einkünften der eigenen
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Ländereien, als auch zunehmend aus Bankbeteiligungen und Industriebesitz, verfügen konnte. Der Hochadel, welcher auch am Hof des Kaisers verkehrte, sah daher keine Notwendigkeit in der Ausübung eines Berufes und einer entsprechenden Bildung. Gebildete, kritische und moderne Vertreter im Hochadel blieben eine Minderheit (vgl. Engelbrecht 1986: 22). Die neu Geadelten, denen der Kaiser einen Titel verliehen hatte aufgrund ihrer Leistungen in der Finanzwelt, des Handels und dem Unternehmertum, waren leistungsorientiert und weltoffen. Vom Hochadel als Aufsteiger abgewertet und kaum akzeptiert, war es diese Gesellschaftsschicht, die die wesentlichen Führungsaufgaben im Staat übernahm und für den Fortschritt und die Entwicklung zuständig war. Sie stellten an ihre Nachkommen hohe Ansprüche und förderten die Wissenschaft und Bildungseinrichtungen (vgl. Engelbrecht 1986: 23).
Die dritte Gesellschaftsschicht, die eine große Rolle in dieser Zeit spielte, war das Bürgertum in drei unterschiedlichen Klassifizierungen. Die elitärste Schicht war das Industrie- und Besitzbürgertum, welches nur eine geringe Zahl umfasste Die Eigentümer der Industrieunternehmen kamen aus unterschiedlichen beruflichen und sozialen Schichten, vielfach auch aus dem Ausland. Allen gemeinsam waren ihr Reichtum und ihr Einfluss in politischen Regierungsämtern. Das Besitzbürgertum identifizierte sich mit ihren Leistungen, sah in ihren Betrieben die Wichtigkeit von Wissen und Kenntnissen und war daher auch aufgeschlossen gegenüber Bildung und Unterricht. Ihren Kindern ließen sie eine exzellente berufliche Bildung in fachspezifischen Studien zukommen und ermöglichten ihnen eine Praxis im Ausland, um sie auf die Nachfolge in den eigenen Betrieben vorzubereiten. Bildung wurde zum Statussymbol, um die privilegierte Stellung zu erhalten (vgl. Engelbrecht 1986: 23).
Dem Bildungsbürgertum kam im 19. Jahrhundert ein größerer Anteil zu, als der besitzenden Gesellschaftsschicht. In Wien machte die Schicht der Bildungsbürger ca. 7,4 Prozent aus. Ihre Lebensgestaltung war durch Leistung und Wissen gekennzeichnet, der akademische Titel ihr Statussymbol und zusammen mit ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit auch der Eintritt in die Gesellschaft der Besitzbürger.
Dieser sozialen Gesellschaftsschicht bedeutete Bildung das Sprungbrett zu beruflichem Erfolg, den sie durch eigene Kraft ohne Vermögen und ererbten
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Privilegien erreicht hatten. Daher hatten sie auch das engste Verhältnis zu Bildungseinrichtungen und der Qualität derselben (vgl. Engelbrecht 1986: 24).
Die mittleren und niederen Beamten und die Angestellten standen zur Zeit Kaiser Franz Josephs I. erst am Beginn ihrer Entwicklung. Sie wurden aus unterschied- lichen Berufen wie Patrimonialbeamte, Unteroffiziere und untauglich gewordene Offiziere zusammengewürfelt. Wohlhabende Familien schickten ihre Söhne, die eine Matura oder sogar ein Hochschulstudium nachweisen konnten, zu einem unbezahlten Praktikum in den Beamtendienst, um auf diesem Weg den Einstieg in das höhere Beamtentum zu erlangen. Die wichtigsten Eigenschaften für die Stellung als Beamter waren Gehorsam, Angepasstheit und Ergebenheit (vgl.
Engelbrecht 1986: 24). Die gesellschaftliche Stellung der Beamten wurde durch ihre geringe Bezahlung stark beeinflusst. Sie mussten den größten Teil ihres Lebens sehr bescheiden haushalten, waren von politischen und nationalen Betätigungen und staatsbürgerlichen Rechten ausgeschlossen. Als Diener des Staates und des Kaisers standen die Beamten dem Bildungswesen meist sehr positiv gegenüber, um es für das Fortkommen ihrer Kinder zu nutzen (vgl. Engelbrecht 1986: 24).
Die Handwerker und Gewerbetreibenden mussten es im 19. Jahrhundert mit schweren Bedingungen kämpfen. Die Einführung der Gewerbefreiheit 1859, die jedoch durch die Einführung des Befähigungsnachweises 1883 wieder eingeschränkt wurde, hatte die Handwerker zwar rechtlich vereint, aber ihre wirtschaftliche und soziale Position war durch die Industrialisierung sehr differenziert. Gewerbe, die sich an der Nahrungsmittelproduktion und im Dienstleistungsbereich betätigten, konnten von dieser Entwicklung profitieren, viele Handwerksbetriebe jedoch von der industriellen Konkurrenz vernichtet (vgl.
Engelbrecht 1986: 24). Auch nachdem sich dieser Prozess zum Ende des 19.
Jahrhunderts etwas beruhigt hatte, hatten es die Handwerker und Gewerbetreibenden nicht einfach. Nur wenige waren selbstständig und die Gesellen in den Gewerben wurden bei Volkszählungen zur Arbeiterschaft gerechnet. Für die Ausbildung der Handwerker und Gewerbetreibenden war der Besuch in den berufsbildenden Fortbildungsschulen verpflichtend, aber das Angebot von Fachschulen wurde aus Geldmangel nicht wirklich genützt (vgl. Engelbrecht 1986:
24).
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Die Land- und Forstwirtschaft umfasste zu der Zeit noch immer den größten Anteil der Berufstätigen. 30 Prozent der Arbeiter in Wien und 70 Prozent in Tirol waren Knechte, Mägde und Taglöhner. Auch die meisten mithelfenden Familienmitglieder umfasste diese Gruppe. Die Bauernschaft umfasste die zahlenmäßig stärkste Gesellschaftsschicht, aber mit einer negativen Einstellung zur Bildung. Da jede Hand gebraucht wurde, um den erhöhten Arbeitsaufwand und die Aufgaben bewältigen zu können, mussten die Bauern zum Unterricht ihrer Kinder geradezu gezwungen werden (vgl. Engelbrecht 1986: 25).
Die Industriearbeiter, die hauptsächlich in der Textilverarbeitung, im Berg- und Maschinenbau tätig waren, waren zahlenmäßig noch eher unbedeutend. Aufgrund ihrer schwierigen Arbeitsbedingungen, dem geringen Einkommen, schwerer physischer Arbeit und dem entbehrungsreichen Leben ohne viel Hoffnung, schlossen sich die Industriearbeiter zu Gruppen zusammen, in denen sie ein starkes Klassenbewusstsein entwickelten. Die Arbeiter hatten in der Regel nur eine geringe Schulbildung, sie glaubten jedoch daran, dass Wissen und Bildung der Weg in eine bessere Zukunft sei. Sie achteten Bildung hoch und in die Volks- bildungseinrichtungen setzten sie große Hoffnungen (vgl. Engelbrecht 1986: 25).
3. Die ersten praktischen Ansätze der Erwachsenenbildung
Volksbildung entstand also aufgrund des Wandels von einer ständisch-feudalen Gesellschaftsordnung zu einer bürgerlichen Gesellschaft. Wie bereits im Kapitel 2.5 angeführt, war es ab dem 19. Jahrhundert notwendig das Bildungsbewusstsein aller Gesellschaftsschichten zu wecken und den neuen Anforderungen anzupassen, sowohl als Fortbildung für Handwerker, Arbeiter- und Bauernschaft als auch in der Befähigung einer allgemeinen Kommunikation der Stände untereinander. In dieser Zeit entstanden drei Formen der Volksbildung und zwar die Volksbildung als gesellige Bürgerbildung und Nachahmung des Adels, die Volksbildung als berufliche Bildung der Arbeiter und Handwerker und die Volksbildung als Aufklärung und landwirtschaftliche Bildung der Bauern (vgl. Seiter 2007: 19).
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Ziel der Volksbildung dieser Zeit war es, die Bevölkerung, die im Kindesalter nur die Grundlagen der Bildung in der Volksschule erfahren hatte, mit Bildungsstoff zu versorgen, damit sie ihre Aufgaben im Staat, in der Gemeinde und der Gesellschaft verstehen und erfüllen könnte. Damit war gemeint, dass dies hauptsächlich die unterprivilegierten Schichten betraf, die sich mit Volksschulbildung zufrieden geben mussten, dass dies aber nicht für den Erwachsenen ausreichte (vgl. Scheibe 1975:
63). Man könnte ausreichende Bildung nur durch lebenslanges Lernen erreichen und man müsste auch die unteren Schichten zu besseren Leistungen heranführen.
Die bürgerliche Oberschicht, die aufgrund der höheren Schulbildung bereits genügend Bildung besaß, war von dieser Art der institutionellen Erwachsenbildung, nach Auffassung der oben genannten Aufgabenstellung nicht betroffen (vgl.
Scheibe 1975: 63).
Weitere Motive der Volksbildung lagen in den erhöhten Anforderungen in wirtschaftlichen, gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Aufgaben. Die gesteigerten Ansprüche an den industriellen Arbeitsplätzen, die Ausübung des Wahlrechts, das Verständnis von Presseinformationen sollte an die niederen Schichten herangetragen werden und nicht mehr ausschließlich Privileg der gebildeten Oberschicht bleiben. Mit den praktischen Motiven dieser Zeit verband sich aber auch der neuhumanistische Gedanke der allgemeinen Bildung. Der arbeitende Mensch solle nicht in der beruflichen Spezialisierung verkümmern, sondern die Volksbildung sollte den Menschen dabei unterstützen die Vielseitigkeit seiner Fähigkeiten und Interessen auszubilden, um eine harmonische Entwicklung aller Kräfte des Geistes, des Gefühls und des Willens ausbilden zu können (vgl.
Scheibe 1975: 64).
Der personenbezogene Bildungsgedanke untermauerte die Idee, dass die Volksbildung das gesamte Volk mit all seinen Gliedern zu einer geistig- kulturellen Einheit verbinden müsse. Volksbildung sollte die unteren Schichten in den bestehenden Staat integrieren. Laut Scheibe hat sich die Volksbildung sehr um die bürgerliche Arbeiterbildung bemüht und auch praktiziert, eine sozialistische Arbeiterbildung ist ihr genauso wenig gelungen wie die Abwehrmaßnahme gegen das Anschwellen der revolutionären Arbeiterbewegung (vgl. Scheibe 1975: 65).
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3.1 Träger der Volksbildung
Aus den Bürger- und Fortbildungsvereinen, aus den Arbeiter-, Gewerbe-, Handwerker- und Kunstvereinen des 19. Jahrhunderts, kurz Volksbildungsvereine genannt, die auch die eigentlichen Träger der Volksbildung darstellten, entstand zusammen mit dem Ausschuss der Gemeinden, der Kirchen, der Wirtschaft und dem Bildungswesen, der „Rhein-Mainsche Verband für Volksbildung“ in Deutschland (vgl. Scheibe 1975: 65).
Die „Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung“ wurde am 14. Juni 1871 von dem Wiesbadener Fabrikanten Professor Fritz Kalle und dem Eberfelder Oberlehrer Dr. Franz Leibing gegründet. Zweck und Organisation sind in dem Statut von 1875 im ersten Band des Volksbildungsarchivs aus dem Oktober 1909 niedergeschrieben:
Satz 2 des Statuts:
„1. Besprechungen von Fragen der freien Volksbildung in öffentlichen Versamm- lungen der Gesellschaft,
2. Förderung und Unterstützung der bestehenden Bildungs- und ähnlichen Vereinen, Mitwirkung bei Gründung von Fortbildungsschulen, von Büchersamm- lungen, Lesezimmern und dergleichen, bei Beschaffung von Lehrkräften, Vermitt- lung von Vorträgen und bei allem, was sonst zur Erreichung der Vereinszwecke wünschenswert ist,
3. Belebung des Interesses für die Aufgaben der Volksschule und des Sinnes für zeitgemäße Entwicklung derselben, insbesondere auch der Fortbildungsschule, 4. Hinwirkung auf eine Verbindung solcher Vereine, welche sich die Hebung der Volksbildung zur Aufgabe gestellt haben,
5. Herausgabe einer periodisch erscheinenden Vereinsschrift,
6. Abfassung und Verbreitung von Flugschriften, welche geeignet sind, die geistige und sittliche Entwicklung unseres Volkes zu fördern,
7. Aussendung von Wanderlehrern“ (Volksbildungsarchiv 1909: 93)
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Im 4. Satz des Statuts wird die Mitgliedschaft geregelt, die mit einer schriftlichen Erklärung und den einmaligen Betrag von 300 Mark (auf Lebenszeit) für Männer und Frauen gleichermaßen angesetzt ist. Der 5. Satz sagt, dass auch die Möglichkeit besteht, stattdessen einen Jahresbeitrag, nach eigener Einschätzung, mindestens jedoch sechs Mark, zu entrichten (vgl. Volksbildungsarchiv 1909: 93) Es konnten einzelne Mitglieder, aber auch ganze Verbände und Vereine dieser Körperschaft beitreten. Bis in das Jahr 1889 hielt sich die Zahl der einzelnen Mitglieder unter 600, von 1890 an stiegen die Mitgliederzahlen stetig an und erreichte im Jahr 1903 eine Mitgliederzahl von 3941 direkte Mitglieder (vgl.
Volksbildungsarchiv 1909: 97)
Der Rhein- Mainische Verband für Volksbildung schreibt in seinem Geschäftsbericht von 1908/09, dass sich ….“ein langsamer, aber stetiger Fortschritt in der Ausdehnung des Verbandes, eine Erweiterung der Aufgaben, eine Vermehrung der Arbeitsmöglichkeiten, eine Belebung und Vertiefung unserer gesamten Tätigkeit feststellen“….lasse (Volksbildungsarchiv 1909: 110)
Die Vereine des Rhein-Mainischen Verbandes setzten sich aus Vereinen zusammen, die Volksbildung als Hauptzweck betrieben und solchen mit Volks- bildungsarbeit als Nebenaufgabe, Vereinen mit wissenschaftlichem und künstlerischem Hintergrund und aus den Körperschaften der Gemeinden, der Kreis- und Landratsämter. Angeboten wurden zum Beispiel Themen wie Volksbildung und Religion, Naturwissenschaftliche Liebhabereien, Volksbildung und Volkstum, Deutsche Dichtung als Mittel der Volkserziehung, Volksunterhaltungsabende, das Verbandstheater und viele mehr. Außerdem wurden öffentliche Vorträge mit naturwissenschaftlichen, medizinischen Themen, Bildung, Erziehung, Kunst und Kultur angeboten. Auch Vorträge in Geschichte und Heimatgeschichte, Rechts- und Bürgerkunde und Geographie und Reisen waren Teil des Programms. Neben den Vorträgen entwickelten sich aber auch zunehmend Lehrgänge mit Führungen durch die Natur und Museen. Die Veranstaltungen wurden sowohl von Erwachsenen als auch „nachschulpflichtigen“ Jugendlichen angenommen (vgl. Volksbildungsarchiv 1909: 110).
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Ein weiterer wichtiger Bestandteil der Volksbildung kam den Volksbibliotheken zu.
Erstmals war es jedermann möglich die Bücher, die aus Bücherbeständen der Vereinsbibliotheken hervorgegangen waren, zu entleihen. Im Gegensatz zu den wissenschaftlichen und den Fachbibliotheken konnte man Bücher jeder Art und für Jedermann in den Volksbibliotheken finden. Und schlussendlich gab es noch die Institutionen, die durch ihre Art der Vortragsarbeit und der Intensität ihrer Bildungsarbeit einen wesentlichen Beitrag zur Volksbildung und späteren Erwachsenenbildung geleistet haben (vgl. Scheibe 1975: 65). Da wären zu nennen, die 1892 gegründete Comenius Gesellschaft für Geisteskultur und Volksbildung, die es sich zur Aufgabe gemacht hatte, die Werke Comenius, Kants, Fichtes, Schleiermachers, Schillers und Goethes, einer breiteren Masse zugänglich und verständlich zu machen. Auch der Dürerbund 1902 und die Fichtegesellschaft 1916 dienten dem gleichen Ziel. In Schleswig- Holstein entstanden die ersten Heimvolkshochschulen und in mehreren Städten Deutschlands wurden die ersten Volkshäuser errichtet, die dem Zwecke der örtlichen Volksbildung und der Kultur- arbeit dienten (vgl. Scheibe 1975: 66).
Vor dem Ersten Weltkrieg sah die Volksbildung, im Sinne der Aufklärung, in der Wissenschaft „…das Organ der Weltdeutung und das Instrument der Lebensbewältigung sowie der Regelung der Lebensbezüge des einzelnen und der Gesellschaft…“(Scheibe 1975: 66). Die Wissenschaft war unangefochten, ihre Ergebnisse sollten allen zukommen, wie es der Anspruch der Aufklärung des 18.
Jahrhunderts gewesen war, welche als die eigentliche Begründerin der Volksbildung galt. Die von England ausgehende Universitätsausdehnungs- bewegung im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts kam diesem wissenschaftlichen Grundansatz entgegen. Von einzelnen Universitäten aus wurden
„Gemeinverständliche Abendveranstaltungen“, „Volkstümliche Hochschulkurse“
und „Universitätsferienkurse“ abgehalten. Als eine Verpflichtung der Universität gesehenen Anteil an der Volksbildung, übernahmen Professoren, Assistenten, und Studenten Lehraufgaben in diesen angebotenen Kursen.
Deutschland hinkte Österreich ein wenig hinterher, da bereits 1893 in Wien der
„Ausschuß für volkstümliche Universitätsvorträge der K.K. Universität Wien“
entstanden war. 1899 wurde schließlich in Berlin der „Verband für Volkstümliche
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Kurse von Hochschullehrern des deutschen Reiches“ gegründet (vgl. Scheibe 1975:
66). Zwischen 1904 und 1912 tagte der Verband in Wien, Berlin, Dresden und Frankfurt. bei den sogenannten Volkshochschultagen. Mit Volkshochschule war eine Hochschule für das Volk gemeint, im Gegensatz zur Universität und ihren rein wissenschaftlichem Charakter. Vertreter der verschieden Fakultäten und Disziplinen stellten sich in den Dienst der universitären Volksbildung, wobei die deutschen Universitäten nicht bereit waren die Thematik der Volksbildung in wissenschaftlicher Lehre, Forschung und Ausbildung anzuerkennen, Im Gegensatz zu England und Österreich hielten sie den Gedanken einer Popularisierung der Wissenschaft für bedenklich (vgl. Scheibe 1975: 66).
3.2 Die inhaltliche Thematik der Volksbildungsarbeit
Die Inhalte der Volksbildungsarbeit ergaben sich aus den allgemeinbildenden Lehrinhalten der höheren Schulen, aus Ergebnissen der wissenschaftlichen Forschung und aus aktuellen naturwissenschaftlich- technischen Themen. Dazu ein paar Beispiele: „Die nationale und künstlerische Bedeutung des deutschen Bauernhofes“, „Die Frau im Wirtschaftsleben“, „Goethes Stellung zu Religion und Christentum“, „Der Halleysche Komet und seine Kollegen“, um einige Themen zu nennen. Die Gesellschaft wollte in ihrem Angebot eine neutrale Haltung bewahren, daher wurden Themen der Politik und der Konfessionen in der Volksbildung nicht berührt. Eine Zugehörigkeit zu Kirche und Staat war jedoch selbstverständlich (vgl.
Scheibe 1975: 67).
Als bevorzugte Unterrichtsform wurde der traditionelle Vortrag gewählt und Einzelveranstaltungen wurden hin und wieder durch Kurse, Veranstaltungsreihen und Ferienwochen ergänzt. Aufgebaut war der Vortrag in einer allgemein verständlichen „Volkssprache“, welche an die Teilnehmer angepasst war und vor allem durch Anschaulichkeit. Als didaktische Mittel der Anschaulichkeit wählte man das Lichtbild, das zu dieser Zeit eine Innovation darstellte. Diskussionen und Gespräche, wie sie in der späteren Erwachsenenbildung üblich waren, hatten in der Volksbildung um 1900 noch keinen Platz (vgl. Scheibe 1975: 66).
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Beiträge zur wissenschaftlichen Vertiefung der Volksbildungsbestrebungen zusammengefasst in den Publikationen des Volksbildungsarchivs, erschienen 1909 durch den Herausgeber Robert von Erdberg. Der Begriff der Erwachsenenbildung erfuhr durch die wissenschaftlichen Vertiefungen der Beiträge eine neue Dimension. Die Zeitschrift dokumentierte die Vielzahl der bestehenden Volksbildungseinrichtungen, ihre Tätigkeiten und ihre Probleme. Als Probleme wurden die Einseitigkeit, ein statischer Bildungsbegriff, die ineffektive Vortagsmethode und der fehlende Bezug zum Beruf der Teilnehmer angeführt (vgl.
Scheibe 1975: 68). Die Beiträge erschienen regelmäßig und sollten durch eine größere Einheitlichkeit in den unterschiedlichen Bildungsvereinen eine Verständigung über die Prinzipien der Volksbildungsarbeit herbeiführen (vgl.
Volksbildungsarchiv 1909: 2). Die Volksbildung dieser Zeit hatte jedoch auch mit Widerständen zu kämpfen, da die herrschende Klasse Angst vor zu gebildeten Arbeitern empfand, die womöglich mit zunehmender Bildung nach finanzieller und sozialer Besserung ihrer Lebensumstände strebten. Den größten Aufschwung erfuhr die Erwachsenenbildung in den Jahren von 1918 bis 1923 in ihren Volkshochschulen als erstmals eigener selbstständiger Bereich im Bildungswesen (vgl. Scheibe 1975: 69).
3.3 Die Geschichte des Arbeiterbildungswesens
In Deutschen Reich bildeten die Handwerker den Großteil der Arbeiterschaft. Die Fabriken hatten noch keine große Bedeutung und die dazu benötigten Fabrikarbeiter wurden vom Land oder aus anderen Berufen angeworben. Dadurch gab es in den Betrieben auch noch kein wirkliches Arbeiterbewusstsein, so wie es bei den Handwerkern schon seit Vorzeiten bestand. Aus diesem Grund waren in den Arbeitervereinen des 19. Jahrhunderts viel mehr Handwerker vertreten als Arbeiter. Die Handwerker fühlten sich durch ihre Tradition auch den Arbeitern überlegen und durch die gelebte Gemeinschaft zwischen Handwerksgesellen und ihren Meistern gab es auch nicht die große soziale Kluft wie später zwischen Arbeitern und ihren Arbeitgebern (vgl. Kluge 1975: 57). Die engen gelebten
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Beziehungen in wirtschaftlicher, geistiger und häuslicher Verbindung erklärten auch die aufkommende Unzufriedenheit zwischen den Handwerkern und dem Kleinbürgertum. Die Handwerksgesellen brachten von ihrer Walz neue wirtschaftliche und politische Ansichten in die Heimat mit. Daraus lässt sich auch das vermehrte Interesse an neuem Wissen und Bildung ableiten, welches in das Berufsschulwesen der damaligen Zeit aufgenommen wurde. Die Handwerkszunft stellte sich gegen die Industriebetriebe und in der Berufsschulzeitschrift „Die deutsche Fortbildungsschule“ enthielten immer wieder Ratschläge im Hinblick auf die Kurzsichtigkeit der Beweisführung der Handwerker gegen die Industriebetriebe (vgl. Kluge 1975: 59).
Die deutschen Auslandsvereine in Paris, London und in der Schweiz werden als die Begründer der Arbeiterbewegung, die 1843 auch Deutschland erfasste, gesehen.
Die Vereine nannten sich bereits Arbeiterbildungsvereine und übernahmen fast immer Bildungsaufgaben. Die Arbeiterbildungsvereine, deren sozialistisches Gedankengut von den wandernden deutschen Handwerkergesellen nach Deutschland gebracht wurde, sind als Anfänge einer Erwachsenenbildungs- bewegung zu sehen und als Hauptträger der späteren sozialdemokratischen Bewegung (vgl. Röhrig 1975: 246).
Durch die Veränderung der politischen Verhältnisse 1848 erfuhren die Arbeitervereine einen Aufschwung und der deutsche Buchdruckergeselle Stephan Born schloss die meisten deutschen Arbeitervereine und Arbeiterbildungsvereine zum Verein der „Allgemeinen Deutschen Arbeiterverbrüderung“ zusammen. Der wichtigste Grund der Arbeitervereine wurde im Bildungsauftrag gesehen, daher der Name Arbeiterbildungsverein, aber auch die politische Bildung innerhalb des Vereins spielte eine große Rolle. Man dachte dabei nicht an Klassenkampf, sondern den Arbeitern durch Bildung zu mehr Ansehen und Rechten im Staat zu verhelfen.
Die Arbeitervereine beschäftigten sich auf ihren Kongressen mit Bildungsfragen und pochten auf Verbesserung und Unterricht des Volksschulwesens mit zum 14.
Lebensjahr und verlangten Einrichtungen zur beruflichen Fortbildung der Arbeiter (vgl. Röhrig 1975: 246).
Friederike Balser schreibt, dass sich zu dieser Zeit nur die Lehrerschaft und die Arbeiterbildungsvereine so ausführlich mit Bildungsfragen beschäftigt haben. Die
