ImRahmenderArbeitwurdenäherbetrachtet,wieInklusionindenInstrumentender Schulin-spektionenberücksichtigtwurde.IneinerzweistufigenAnalysewurdedabeizunächstuntersucht, obrelevanteKonzeptevonInklusion,diesichausdeminderArbeitverwendeten Inklusionsver-ständnis1 (nähereAusführung → Kapitel2)ergeben,indenMessinstrumentenaufgeführtund wie diese operationalisiert werden. Des Weiteren wurde herausgearbeitet, wie Inklusion von den einzelnen Schulinspektionen gedeutet wird. Hierfür wurden zum einen die Instrumente analysiert, die von Seiten der Schulinspektionen als „inklusionsorientierte“ Instrumente ge-kennzeichnet wurden, und zum anderen wurden die Instrumenteentwickler_innen nach ihren Inklusionsverständnissen befragt. Zusätzlich wurde im Rahmen der Arbeit die Entwicklung der Instrumente zu Inklusion in den Blick genommen. So konnte durch die empirische Analyse der Interviews gezeigt werden, welche Rahmenbedingungen die Deutung von Inklusion sowie die Entwicklung der Instrumente prägen und welche Handlungsmuster bei der Entwicklung der Instrumente sichtbar werden. Bei der Analyse der Messinstrumente konnten die Instrumente der Bundesländer miteinander verglichen werden. Dies war aus Datenschutzgründen bei der AnalysederInterviewsnichtmöglich.
DasfolgendeDiskussionskapitelgreiftdiedurchgeführtenAnalyseninvierAbschnittenauf:
1. Berücksichtigung von Inklusion in den Instrumenten der Schulinspektionen (→ Ab-schnitt9.1.1);
2. OperationalisierungvonInklusionindenInstrumentenderSchulinspektionen(→ Ab-schnitt 9.1.2);
3. Deutungen der Instrumenteentwickler_innen zu Inklusion (→ Abschnitt 9.1.4);
4. Relevante Rahmenbedingungen bei der Entwicklung der Messinstrumente (→ Ab-schnitt 9.2).
Zu Beginn jedes Teilabschnitts werden die Ergebnisse der empirischen Analyse aus dem siebten und achten Kapitel kurz zusammengefasst. Anschließend werden diese diskutiert und hierbei werden Bezüge zu bestehender Forschung hergestellt und die Implikationen der Ergebnisse besprochen.
9.1 Berücksichtigung von Inklusion
Zunächst wurden die Messinstrumente der Schulinspektionen mit dem im Rahmen dieser Arbeit festgelegten Verständnis von Inklusion verglichen. Diese Auswertung stellt eine Ergänzung zu der bislang einzig vorhandenen Studie dar, die sich mit einer ähnlichen Fragestellung auseinandersetzt: So wird bei Degenhardt (2008) der Fokus auf die Frage gelegt, inwiefern Begriffe wie „Integration/ Inklusion“ explizit in den Instrumenten der Schulinspektionen genanntwerden.DurchdasvonDegenhardtgewählteVorgehenkannjedochnichtabgebildet werden,obKonzeptevonInklusionmöglicherweiseindenInstrumentenoperationalisiert wurden,aberderBegriffalssolchernichtexplizitgenanntwurde.
9.1.1 Konzepte in Bezug auf Inklusion
Kurzzusammenfassung der Ergebnisse aus der Analyse: In Bezug auf das Ziel von Inklusi-on „individuell bestmögliche Qualifizierung“ zeigt sich, dass in fast allen Bundesländern Formen der inneren Differenzierung durch diverse Messinstrumente der Schulinspektionen abgefragt werden. Hierbei wird jedoch selten explizit von Differenzierung auf Individualebene gesprochen.
Stattdessen zielen die Indikatoren häufig auf Differenzierung zwischen verschiedenen Gruppen innerhalb einer Lerngruppe ab, z. B. auf unterschiedliche Aufgabenformate für leistungsschwa-che und -starke Schüler_innen. Als weiteres Ziel von Inklusion wurde im Rahmen der Arbeit diepolitischePartizipationallerSchüler_innenfestgelegt.Hierzuhatsichinderempirischen Analysegezeigt,dassdieserAspektindenInstrumentenallerBundesländeroperationalisiert wird.JedochunterscheidensichdieBundesländerdarin,wiepolitischePartizipationgemessen wird.DarüberhinauszeigtesichinderempirischenAnalysezupolitischerPartizipation,dass nurinwenigenBundesländern(HH;BE;BW;SH)überprüftwird,inwiefernalleSchüler_innen die Möglichkeit haben, den schulischen Alltag mitzugestalten. Auch in den oben aufgeführten Bundesländern wird politische Partizipation nur in Bezug auf einzelne Teilgruppen, z. B. in Bezug auf Schüler_innen mit Behinderung, überprüft. Bei der Analyse des Inklusionsziels
„Erfahren von intersubjektiver Anerkennung“ zeigen sich ähnliche Muster wie bei dem eben betrachteten Ziel „politische Partizipation“: Der Aspekt taucht in Form von wertschätzendem Umgang in den Messinstrumenten aller Bundesländern auf, jedoch unterscheiden sie sich darin, wie sie den Aspekt messen und welche Relevanz sie dem Thema beimessen. Des Weite-ren zeigt sich auch bei dem Ziel „ErfahWeite-ren von intersubjektiver Anerkennung“, dass bei der Operationalisierung die Situation von einzelnen Schüler_innen kaum in den Blick genommen wird.
NebendenZielenvonInklusionwurdeimRahmenderArbeituntersucht,welche Differenzli-nienbzw.HeterogenitätsdimensionenindenInstrumentenexplizitgenanntwerdenundwie dieseoperationalisiertwerden.DiesistinsofernvonRelevanz,weildasinderArbeitverwendete VerständnisvonInklusioneinenbesonderenFokusaufdieDifferenzlinienlegt,dieinBezugauf TeilhabeundDiskriminierungvonBedeutungsind.DabeiwurdeimRahmeneinerdeduktiven Analyse untersucht, inwiefern die Differenzlinien genannt werden, bei denen es schon empiri-sche Belege dafür gibt, dass diese in Bezug auf Bildungsungleichheiten bedeutsam sind, z. B.
sozioökonomischer Status. Zugleich erlaubt das Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse nach Gläser und Laudel (2009), dass durch eine induktive Vorgehensweise weitere Differenzlinien in den Blick genommen werden können, z. B. „private Ausnahmesituationen“.
Im Rahmen der Analyse zeigte sich, dass „Leistung“ in den Instrumenten der Schulinspektionen im Vergleich zu anderen Differenzlinien eine sehr dominante Rolle einnimmt. Dagegen wird die Heterogenitätsdimension „Behinderung“ in vielen, aber nicht in allen Bundesländern explizit in den Instrumenten aufgeführt. Neben „Behinderung“ und „Leistung“ wurde untersucht, ob weitere Differenzlinien wie „Gender“, „sozioökonomischer Status“, „private Ausnahmesituatio-nen“sowie„FremdwahrnehmungalsNicht-Deutsche“alsDifferenzlinienaufgeführtwerden.
DieseHeterogenitätsdimensionentauchenjedochnurineinigenwenigenBundesländernauf, z.B.inHamburgundBerlin.DarüberhinausgibtesnochandereHeterogenitätsdimensionen, z.B.sexuelleOrientierungoderKörpergewicht,dieinkeinemderBundesländerauftauchen, obwohlesempirischeBelegedafürgibt,dassdieseDifferenzlinieninBezugaufTeilhabeund Diskriminierung von Relevanz sind (z. B. Helbig und Jähnen 2013; Hartmann 2012).
Es lässt sich abschließend festhalten, dass eine Vielzahl von Differenzlinien in den Messinstru-menten der Schulinspektionen nicht explizit benannt wird. Daran anknüpfend werden auch
Berücksichtigung von Inklusion 197
der Aspekt der Intersektionalität sowie die Unterscheidung zwischen Fremd- und Selbstzu-schreibung in keinem Bundesland von Seiten der Schulinspektionen explizit angesprochen.
Generell zeigt sich, dass sich die Schulinspektionen der Bundesländer darin unterscheiden, bei welchen gesellschaftlichen Funktionen von Schulen eine inklusive Perspektive eingenom-men wird, welche Differenzlinien hierbei ausdrücklich genannt und wie diese operationalisiert werden.
Berücksichtigung des Inklusionsverständnisses dieser Arbeit in den Instrumenten: Bei der Betrachtung der Ergebnisse stellt sich die Frage, inwiefern in den Instrumenten der Schul-inspektion jenes Verständnis von Inklusion operationalisiert wurde, welches im Rahmen dieser Arbeit als normative Vergleichsfolie dient. So gibt es eine Vielzahl von Messinstrumenten, die überprüft, inwiefern bestimmte Aspekte für einzelne Teilgruppen gewährleistet sind. Jedoch gibt es kein Bundesland, in dem in Bezug auf alle untersuchten Ziele das Individuum in den Blick genommen wird. Demnach bleiben alle Bundesländer unter den Anforderungen, die sich aus demindieserArbeitverwendetenInklusionsverständnisergeben.Hierbeiistzuberücksichtigen, dassbeidenSchulinspektionenErhebungsformen,z.B.derFragebogenfürSchüler_innenund Eltern,existieren,dieesermöglichenwürden,dieindividuellePerspektivezuerfassen.Sozeigt sichimFallvonHamburgundBayern,dassderAspekt„AnerkennungalsIndividuum“erfasst wird:JedochsindesdieLehrkräfte,dieimRahmendesLehrerfragebogensbefragtwerden, inwiefernsiedenEindruckhaben,inihrerIndividualitätgesehenundanerkanntzuwerden.
Dagegen wird im Schülerfragebogen von beiden Bundesländern nicht thematisiert, inwiefern auch Schüler_innen den Eindruck haben, dass sie in ihrer Individualität gesehen und wahrge-nommen werden. Nur im Land Berlin wird dieser Aspekt auch in Bezug auf Schüler_innen thematisiert. Auch wenn die individuelle Perspektive in den Instrumenten selten eingenommen wird, lässt sich festhalten, dass in vielen Bundesländern ein erstes Fundament gelegt wurde, da häufig die Situation von einzelnen Schülergruppen in den Blick genommen wird.
Bezüglich des Inklusionsziels „individuell bestmögliche Qualifizierung“ wurde bereits im Rah-men der theoretischen Diskussion deutlich, dass es in der bildungswissenschaftlichen Literatur wenige Überlegungen dazu gibt, wie dieser Aspekt durch Messungen auf der Outputebene berücksichtigtwerdenkönnte.DieHerausforderung,jenenAspektzumessen,wirdauchinder StudievonSowadaundDederingvoneinemInspektorthematisiert:
„Wirhabendasdannvermutet,aberwennmanganzehrlichist,kannmanLernzuwachsals Beob-achter,derzwanzigMinutenineinerStundeist,nichtbeobachten,weilwirdieAusgangssituation nichtwissen.Undnur,weilKindplötzlichschlauguckt,könnenwirnichtdavonausgehen,dasses jetzteinenLernzuwachshatte,ne?“(SowadaundDedering2016,S.191).
Auch wenn die Inspektionen auf andere Daten zurückgreifen würden, z. B. Längsschnitterhebun-gen wie es bei OFSTED der Fall ist, ist es nicht möglich zu evaluieren, ob dies der bestmögliche Fortschritt für das jeweilige Individuum ist (vgl. Bradbury und Roberts-Holmes 2017). So kann durch die Daten zwar abgebildet werden, ob Lernfortschritte vorhanden sind. Die Bewer-tung des Lernfortschritts kann jedoch nur durch einen Vergleich erzielt werden, z. B. mit der restlichen Lerngruppe oder Schüler_innen mit ähnlichen Ausgangslagen. Es ist jedoch mithilfe der Daten nicht möglich, Aussagen darüber zu treffen, ob dies der bestmögliche Fortschritt für die jeweilige Person ist. Demnach liegt es aus Inklusionsperspektive nahe darauf zu ver-zichten, Daten auf der Outputebene zu erheben und stattdessen zu erfassen, inwiefern die GelingensbedingungenfürindividuelleFörderungaufderProzessebenegegebensind.EinFokus
2 Im Rahmen dieser Arbeit dient „Behinderung“ als Sammelbegriff für verschiedene Umschreibungen, die von Seiten der Schulinspektion genutzt werden, um die Gruppe von Schüler_innen zu beschreiben, die aufgrund von langfristigen körperlichen oder psychischen Beeinträchtigungen an der gleichberechtigten gesellschaftlichen Teilhabe behindert werden (vgl. Bielefeldt 2009).
auf die Prozessebene ist auch kohärent mit den Messinstrumenten aller Schulinspektionen in Deutschland.
Nachdem im Hinblick auf die Ziele von Inklusion deutlich wurde, dass die individuelle Per-spektive selten in den Blick genommen wird, wird im nächsten Schritt ein weiterer Aspekt des hier verwendeten Inklusionsverständnisses näher betrachtet: die explizite Nennung von Differenzlinien. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass in der Praxis sowie in der Forschung häufig unterschiedliche Bezeichnungen verwendet werden, um Gruppen zu beschreiben, die z. T.
mit ähnlichen Herausforderungen konfrontiert sind, z. B. „Menschen mit Migrationshinter-grund“ oder „Menschen mit Deutsch als Zweitsprache“ oder „Menschen, die von anderen alsNicht-Deutsche“wahrgenommenwerden.UmindenBlicknehmenzukönnen,welche BezeichnungenvonSeitenderSchulinspektionenverwendetwerden,wurdeimRahmender ArbeitmitSammelbegriffengearbeitet.DemnachwurdenallegenanntenDifferenzlinieneinem derabstraktenSammelbegriffezugeordnet.DiesermöglichteineStrukturierungdesMaterials unddarananschließendeineAuseinandersetzungmitderFrage,welcheGruppenvonden einzelnenSchulinspektionenindenBlickgenommenwerdenundwelcheImplikationenmit den gewählten Bezeichnungen einhergehen. Beispielsweise tauchen unter dem Sammelbegriff
„Behinderung“2 bei den Messinstrumenten der Schulinspektionen unter anderem die Bezeich-nungen „sonderpädagogischer Förderbedarf“, „Anspruch auf sonderpädagogisches Förderange-bot“ oder „körperliche Beeinträchtigung“ auf (nähere Ausführung in Bezug auf Behinderung folgt in diesem Abschnitt).
Im Hinblick auf die Differenzlinie „Leistung“ lässt sich festhalten, dass deren dominante Rolle aufgrund der Qualifizierungs- und Selektionsfunktion von Schule (vgl. Fend 2006) wenig überraschend ist. Bei der Operationalisierung von Leistung wird in den Instrumenten häufig auf dichotome Unterscheidungen zurückgegriffen, indem beispielsweise innerhalb einer Lern-gruppezwischenleistungsschwachenund-starkenSchüler_innenunterschiedenwird.Diesist inAnlehnungandashierverwendeteVerständnisvonInklusionkritischzusehen:Durchdiese FormderOperationalisierungentstehtderEindruck,dassdiejeweilige„Leistungsfähigkeit“ zeit-lichundfächerübergreifendstabilseiundSchüler_innenentwederleistungsstarkoder-schwach seien(vgl.Prengel2014).Dadurchwirdnichtsichtbar,dassalleZuschreibungensozial konstru-iertsindundeszeitlichundkontextabhängigvariierenkann,wiedieFähigkeitvoneinzelnen Schüler_innen einzuschätzen ist. Des Weiteren wird dadurch auch nicht berücksichtigt, dass bei der Leistungseinschätzung durch Lehrkräfte häufig auch andere Aspekte eine Rolle spielen, die unabhängig sind von den Fähigkeiten, die gemessen werden sollen, z. B. Zuschreibungen von Leistungsfähigkeit aufgrund des Etiketts „Migrationshintergrund“ (z. B. Sprietsma 2009).
Bei der Differenzlinie „Behinderung“ ist Folgendes festzuhalten: Die Nennung als solche ist insofern nicht überraschend, als im öffentlichen Diskurs unter Inklusion häufig der gemeinsame Unterricht von Schüler_innen mit und ohne Behinderung verstanden wird. Jedoch unterschei-den sich die Bundesländer darin, welche Bezeichnungen sie für „Behinderung“ verwenunterschei-den.
Ausgehend von der Frage, inwiefern die BRK in die Instrumente der Schulinspektion implemen-tiertwurde,lässtsichfesthalten,dassdievondenInspektionenverwendetenBezeichnungen häufignureineTeilgruppederjenigenSchüler_innenabbilden,derenRechtedurchdieBRK
geschütztwerden(vgl.Piezunkaetal.2018).SowirdinkeinemBundeslanddieGruppevon
3 Darüber hinaus gibt es noch „keine Angabe möglich“ sowie ein Anmerkungsfeld.
Berücksichtigung von Inklusion 199
Schüler_innen in den Messinstrumenten explizit aufgeführt, die nach SGB VIII oder XII eine Behinderung aufweist und daher Anspruch auf besondere Unterstützung hat (in Bezug auf
„besondere Unterstützung“ siehe Piezunka et al. 2016). Darüber hinaus zeigt sich, dass lediglich in der niedersächsischen Schulinspektion die Gruppe der Schüler_innen mit Behinderung als heterogen wahrgenommen wird. Thematisiert wird dort, dass sich in Abhängigkeit von der diagnostizierten Beeinträchtigung unterschiedliche Anforderungen für den schulischen Kontext ergeben. Im Gegensatz dazu werden in den anderen Ländern Schüler_innen mit Behinderung – wenn sie überhaupt als Gruppe explizit aufgeführt werden – als homogene Gruppe operatio-nalisiert. Demnach bestätigt diese Arbeit die Ergebnisse der Studie von Degenhardt: Er hat untersucht,inwieweitdieGruppevonSchüler_innenmitSehbehinderungindenInstrumenten derSchulinspektionenexplizitgenanntwirdundhierbeifestgestellt,dassdieseGruppenur ineinemFall(Rheinland-Pfalz)undimZusammenhangmitFörderschulengenanntwurde (vgl.Degenhardt2008,S.15).
InHinblickaufdasimRahmendieserArbeitverwendeteInklusionsverständnis,istdarauf hinzuweisen,dassesüberdieAnforderungenhinausgeht,dieinArt.24BRK formuliertwerden:
Es wurden nicht nur die Schüler_innen, die unter den Schutz der BRK fallen, in den Blick genommen, sondern die gesamte Schülerschaft. So beziehen sich die Anforderungen, die sich aus Art. 24 BRK ergeben, nur auf eine Teilgruppe der Schülerschaft, nämlich Menschen mit diagnostizierter Behinderung. Mit Blick auf die Implementation von Art. 24 BRK lässt sich Folgendes festhalten: Durch die empirische Analyse wurde deutlich, dass die Situation von Menschen mit diagnostizierter Behinderung bei den betrachteten Funktionen von Schule, z. B. Qualifizierung und Partizipation, nicht immer explizit aufgeführt wird bzw. in manchen Bundesländern diese Gruppe überhaupt nicht genannt wird. Demnach lassen Daten, die mithilfe der Messinstrumente der Schulinspektionen erhoben werden, nur begrenzt Aussagen darüberzu,inwiefernimjeweiligenBundeslandaufEinzelschulebeneArt.24BRK umgesetzt wurde.HierfürwärenweitereMessinstrumentenotwendig.
Implikationen der konkreten Operationalisierung der Teilaspekte: Im Rahmen dieser Arbeit geht es unter anderem darum, wie Teilaspekte von Inklusion in den Messinstrumenten vonSchulinspektionenoperationalisiertwerden.IndiesemZusammenhangstelltsichdieFrage, welcheImplikationenmitderjeweiligenOperationalisierungeinhergehen.
SolässtsichbeispielhaftamZiel„ErfahrenvonintersubjektiverAnerkennung“abbilden, wel-cheWirkungquantitativeIndikatorenhaben:SowirdderwertschätzendeUmgangzwischen verschiedenenschulischenAkteurendurchverschiedeneIndikatorenim Unterrichtsbeobach-tungsbogenerhoben.Dabeiwirdmeistensaufeinezwei- odervierstufigeAntwortskala zurück-gegriffen. Beispielsweise im bayerischen Unterrichtsbeobachtungsbogen: „Die Lehrkraft geht freundlich mit den Schülern um“ (UBB_BY). Als Antwortskala ist „(eher) ja“ und „(eher) nein“
möglich.3 Um mögliche Implikationen der Operationalisierung sichtbar zu machen, bietet es sich an, auf die INTAKT-Studie (für einen Überblick siehe Fallarchiv Universität Kassel 2018) zu verweisen: Im Rahmen der Studie wurden die pädagogischen Beziehungen zwischen Fachkräften und jungen Erwachsenen analysiert und in diesem Zusammenhang untersucht, wie häufig es zu seelischen Verletzungen im pädagogischen Setting kommt. Im Rahmen der Studie wurde sichtbar, dass es im pädagogischen Setting immer wieder zu ambivalenten Situationen kommt, welche „Mehrdeutigkeiten und Widersprüche aufweisen“ (Tellisch 2016). Es ist bei-spielsweiseeineambivalenteSituation,wennBemerkungenvonLehrkräftenpositivintendiert