Mag. Tanja Ugovsek. Dissertation. zur Erlangung des akademischen Grades Doktorin der Philosophie

Mag. Tanja Ugovsek

Die Entwicklung der modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch als Unterrichtsfächer während der Weimarer Republik (1919-33) und der nationalsozialistischen Herrschaft

(1933-45) unter besonderer Berücksichtigung der Höheren Mädchenschulen (Mädchenlyzeum)

Dissertation

zur Erlangung des akademischen Grades Doktorin der Philosophie

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt Fakultät für Kulturwissenschaften

1. Begutachter: Ao. Univ.-Prof. Mag. Dr. Gerald GRIMM Institut: Erziehungswissenschaften und Bildungsforschung 2. Begutachter: O. Univ.- Prof. i. R. Dr. Peter GSTETTNER Institut: Erziehungswissenschaften und Bildungsforschung

Klagenfurt, im September 2005

Ehrenwörtliche Erklärung:

Ich erkläre ehrenwörtlich, dass ich die vorliegende Schrift verfasst und die mit ihr unmittelbar verbundenen Arbeiten selbst durchgeführt habe. Die in der Schrift verwendete Literatur sowie das Ausmaß der mir im gesamten

Arbeitsvorgang gewährten Unterstützung sind ausnahmslos angegeben. Die Schrift ist noch keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt worden.

tf. mua, (lowgtL^'

Klagenfurt, im September 2005

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1 Abstract (deutsch)

Abstract (englisch)

2. Die Entwicklung der Mädchenschulen

2.1. Historischer Rückblick 4 2.1.1. Das frühe Mittelalter 4 2.1.2. Die Zeit der Aufklärung 7 2.1.3. Die Mädchenbildung im 19. Jahrhundert 11

2.2. Die Institutionalisierung der höheren Mädchenbildung 14 2.3. Der .Allgemeine Deutsche Lehrerinnenverein" (ADVL) 19 2.4. Mädchenschulreformen vor dem Ersten Weltkrieg 21 2.5. Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens von 1908 24

2.5.1. Richtlinien für die Umgestaltung der Lyzeen und Oberlyzeen 25

2.5.2. Die Frauenschule 30 2.5.3. Einzelne Schultypen des höheren Mädchenschulwesens 31

2.6. Die Bildungspolitik ab dem Nationalsozialismus 37

3. Die Merkmale des höheren Schulwesens

3.1. Das höhere Schulwesen im 19. Jahrhundert 40

3.1.1 Das Gymnasium 42 3.1.2. Die Verschiebung des Lehrkanons 44

3.2. Das höhere Schulwesen im 20. Jahrhundert 49

3.3. Mädchen und gymnasiale Bildung 53 3.3.1. Der Kampf um die Gleichstellung mit den Knabenschulen 56

3.4. Die Entwicklung der höheren Mädchenbildung

in der Weimarer Republik 60 3.5. Die Integration des Mädchenschulwesens in das Schulsystem 61

4. Die Höhere Mädchenbildung in Österreich

4.1. Die Emanzipation der Frauen im Bildungsbereich 64 4.2. Die Bestimmungen des „Mittelschulgesetzes" 70

4.3. Die Blütezeit der Lyzeen 71 4.4. Die Höhere Mädchenbildung im Ständestaat 76

4.4.1. Der gesellschaftlich-politische Hintergrund des Ständestaats 79

4.4.2. Der „Anschluß" Österreichs an das „Deutsche Reich" 80

4.5. Die Einführung des deutschen Schulsystems 82 4.6. Die Entwicklung der Mädchenbildung in Klagenfurt

am Beispiel des Ursulinenklosters 86 4.6.1. Das Mädchenlyzeum in Kärnten 91 4.7. Resümee und Vergleich mit Preußen 92

5. Der neusprachliche Unterricht

5.1. Ein historischer Rückblick auf den „neusprachlichen Unterricht" 94

5.2. Die Bildungsaufgabe des „neusprachlichen Unterrichts" 97 5.2.1. Die Position der „Neueren Sprachen" in den Höheren Schulen 100

5.3. Die Lehrpläne für den Fremdsprachenunterricht 102 5.3.1. Der .Allerhöchste Erlaß" vom 26. Novemnber 1900 103 5.3.2. Methodische Bemerkungen über

das Englische und Französische 104 5.3.3. Die Richtlinien und Lehrpläne der Höheren Schule Preußens

von 1925 107 5.3.4. Die Lehrpläne für die Höheren Schulen des

Deutschen Reiches von 1938 111 5.4. Der „neusprachliche Unterricht" in Deutschland

bis zum Ersten Weltkrieg 120 5.5. Der Fremdsprachenunterricht während

und zwischen den Weltkriegen 123 5.5.1. Zur Historie des Faches Englisch 127 5.5.2. Die deutsche Aufklärung und ihre Neuorientierung 129

5.5.3. Der Englischunterricht im 20. Jahrhundert 131 5.5.4. Der Englischunterricht in Österreich 134 5.5.5. Die Geschichte des Französischunterrichts 136

5.5.6. Die Zielsetzung des Französischunterrichts 140 5.6. Der „neusprachliche Unterricht" in der NS-Zeit 142

5.6.1. Die Regelung der Sprachenfolge 144

5.7. Mehrsprachigkeit und Emanzipation 148

6. Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert

6.1. Überblick 152 6.2. Fremdsprachenunterricht an Schulen in Österreich 154

6.3. Die allgemeinen Ziele des Fremdsprachenunterrichts 157

6.3.1. Unterrichtsmethodische Neuansätze 159 6.4. Der aktuelle Englischunterricht in Österreich 161

6.4.1. Bildungspolitische Innovationen im Fremdsprachenunterricht 163

7. Bilingualer Unterricht an Schulen in Deutschland

7.1. Definition und Zielsetzung des bilingualen Unterrichts 165 7.2. Die Situation des bilingualen Unterrichts in Österreich 172

8. Ausblick 175 9. Schlußwort 179 10. Literaturverzeichnis 183

Curriculum Vitae

1. Einleitung

Das Interesse, eine Dissertation über den Bereich historisch-pädagogische Frauenforschung zu schreiben, ergab sich schon im Vorfeld aufgrund meiner Diplomarbeit.¹

Während des Verfassens der Diplomarbeit beschäftigte ich mich intensiv mit der weiblichen Erziehung und Bildung im Nationalsozialismus. Dabei fiel mir unter anderem die unterschiedliche Gewichtung der modernen Fremdspra- chen Englisch und Französisch auf. Den beiden Sprachen wurden in dieser Zeit deutliche Veränderungen zu teil. Ab der vorigen Jahrhundertwende er- rang nämlich die englische Sprache denselben Stellenwert wie das Fach Französisch. Speziell in der NS-Zeit wurde die Kenntnis von Sprachen für die wirtschaftlichen und politischen Expansionsziele sehr wichtig. Es erfolgte die Umstellung der Sprachenfolge zwar langsam, doch letztendlich wurde Eng- lisch zum dominierenden Fach, und das Französische hatte lediglich eine Randstellung inne. Dieser Vorrang blieb dem Fach Englisch bis dato erhal- ten.

In der vorliegenden Dissertation wird ein Abschnitt der Entwicklung der mo- dernen Fremdsprachen Englisch und Französisch präsentiert, wobei beson- ders die veränderte Stellung dieser am Beispiel der Höheren Mädchenschu- len skizziert wird. Gerade hierbei eröffneten sich Sichtweisen und Perspekti- ven, die mögliche Erklärungen für die diametrale Entwicklung der genannten Unterrichtsfächer aufzeigen.

Neben dem historischen Rückblick beinhaltet die Arbeit einen Vergleich zwi- schen Deutschland und Österreich, um einen Überblick über die damalige schulische Situation beider Länder zu geben. Ferner wurde die Eingliederung der Höheren Mädchenschulen in das gesamte Unterrichtswesen beschrie- ben, weil dadurch der mühsame Weg zur Anerkennung des höheren Mäd- chenschulwesens deutlich gemacht werden konnte.

1 Vgl. Tanja Ugovsek, Das Frauenbild im „Dritten Reich", Dipl. Arb., Klagenfurt 2002.

Den zeitlichen Rahmen von 1900-1945 habe ich deshalb gewählt, da in die- sem Zeitabschnitt die Sprache Englisch gegenüber dem Französischen auf- fällig an Interesse gewann.

Ferner möchte ich den Gebrauch der alten Rechtschreibregelung in meiner Dissertation kurz behandeln:

Mag sein, daß die Verwendung der alten Rechtschreibung daher rührt, daß ich diese nun mal zuerst gelernt habe. Ich persönlich, sehe keinen rechten Sinn, warum eine neue Regelung her mußte. Ein Argument war doch, den Schülern die Grammatik zu erleichtern, aber ich glaube, dieses Ziel hat die neue Rechtschreibreform nicht ganz erreicht. Manche Begriffe sind zwar durch die Reform logischer geworden, aber generell entstehen, meiner Mei- nung nach, mehr Verwechslungen bzw. Mischungen zwischen der alten und der neuen Rechtschreibregelung. Ich halte die alte Rechtschreibung für zweckmäßiger, da diese über ein Jahrhundert gewachsenen Regeln ver- ständlicher sind, vielleicht ein wenig veraltet, aber dennoch für meine Person leichter nachvollziehbar.

Aufgrund der Themenstellung war die Literatursuche sehr zeitintensiv und nicht einfach. Generell ist der Zugang zur Primärliteratur in diesem Bereich schwer bis gar nicht möglich, da vieles nicht vorhanden ist. (z.B. originale Lehrbücher etc.) Die Grundlagen der Arbeit stützten sich auf Texte von Her- bert Christ2 und Josef Zapp/Konrad Schröder3, da sich beide besonders mit dem allgemeinen Fremdsprachenunterricht befaßten. Für Österreich benütz- te ich vor allem die Literatur von Helmut Engelbrechf und Josef Schermai- er⁵, die sich mit der Geschichte der AHS auseinandersetzten. Näheres über Kärnten bzw. das Ursulinenkloster konnte ich aus der Dissertation von Mi-

2 Vgl. Herbert Christ, Fremdsprachenunterricht für das Jahr 2000: sprachenpolitische Betrachtungen zum Lehren und Lernen fremder Sprachen. Tübingen 1991.

3 Vgl. Franz Josef Zapp (Hrsg.)/ Konrad Schröder, Deutsche Lehrpläne für den Fremdsprachenunter- richt 1900-1970. Ein Lesebuch. Bd. 22. Augsburg 1983.

4 Vgl. Helmut Engelbrecht, Geschichte des österreichischen Bildungswesens: Erziehung und Unterricht auf dem Boden Österreichs. Bd. 4. Von 1848 bis zum Ende der Monarchie. Wien 1986.

5 Vgl. Josef Schermaier, Geschichte und Gegenwart des allgemeinbildenden Schulwesens in Öster- reich unter besonderer Berücksichtigung der Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS), Wien 1990.

chaela Jonach⁶ erfahren. Für die höhere Mädchenbildung in Österreich war mir das Werk von Gertrud Simon⁷ äußerst dienlich, denn ihre zahlreichen Ausführungen halfen mir, diesen Bereich entsprechend zu füllen. Für Deutschland gab es darüber etwas mehr Literatur, aber wesentlich für meine Arbeit war vor allem die Literatur von Detlef Müller und Bernd Zymek8, die sich mit der Sozialgeschichte sowie der Statistik des Schulsystems in den Staaten des Deutschen Reiches befaßten.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, daß viele Aspekte nur an- satzweise bearbeitet werden konnten, um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen. Ich hoffe aber, daß es mir gelungen ist, die bedeutsamsten Ent- wicklungslinien der modernen Unterrichtsfächer Englisch und Französisch unter Berücksichtung der Höheren Mädchenschulen darzustellen.

Abschließend möchte ich mich bei folgenden Personen für die Unterstützung bedanken:

Herrn AO. Univ.- Prof. Mag. Dr. Gerald Grimm danke ich für die bereitwillige und fachliche Betreuung meiner Dissertation. Herr O. Univ.- Prof. i. R. Dr.

Peter Gstettner hat sich freundlicherweise bereit erklärt, die Zweitbegutach- tung dieser Arbeit zu übernehmen.

Ich bedanke mich besonders bei meiner Tante Fr. Helga Malle, die mir eine sehr große Hilfe beim Korrekturlesen der Arbeit war.

Vor allem aber möchte ich meinen Eltern danken, denn ohne ihre materielle und emotionale Unterstützung wäre die Dissertation nicht zustande gekom- men.

Herzlichen Dank!

Vgl. Michaela Jonach, Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung in Kärnten. Von den Anfängen bis zum Ersten Weltkrieg", Diss., Klagenfurt 1999.

7 Vgl. Gertrud Simon, Hintertreppen zum Elfenbeinturm. Höhere Mädchenbildung in Österreich. Anfän- ge und Entwicklung. Ein Beitrag zur Historiographie und Systematik der Erziehungswissenschaften.

Wien 1993.

8 Vgl. Detlef Müller/Bernd Zymek, Sozialgeschichte und Statistik des Schulsystems in den Staaten des Deutschen Reiches, 1800-1945. Göttingen 1987.

Abstract (deutsch):

Die vorliegende Studie erläutert, daß sich ab dem 20. Jahrhundert die Ent- wicklung der modernen Fremdsprachen Englisch und Französisch innerhalb des Unterrichtskanons verstärkt hat.

Der Unterricht in diesen Gegenständen wurde aufgrund von historischen, politischen und gesellschaftlichen Gründen geformt. Folglich kam es hier zu neuen Entwicklungen und zahlreichen Verbesserungen.

Das Hauptziel war, daß die modernen Fremdsprachen den gleichen Stellen- wert wie die alten Sprachen Griechisch und Latein erreichen und in den hö- heren Schulen unterrichtet werden. Während des 19. Jahrhunderts erhielt schließlich der Unterricht in den modernen Fremdsprachen den Status or- dentlicher Schulfächer. Unerlässlich für die Anerkennung und Berechtigung gegenüber den alten Sprachen sind vor allem die Junikonferenz 1900 und die Richertschen Richtlinien 1924/25 gewesen. Dadurch errang die englische Sprache den selben Stellenwert zum Fach Französisch.

Für Mädchen gab es generell nicht die gleichen Bildungs- und Ausbildungs- möglichkeiten wie für Knaben. Die Beherrschung der elementaren Kultur- techniken wurde für Mädchen als ausreichend angesehen. Dementspre- chend verhielt es sich bei den Fremdsprachen: hier spielte Französisch eine bedeutende Rolle.

Bis ins 20. Jahrhundert hat die Schule für Mädchen eine eigene geschlechts- spezifische Zielsetzung, die besagt, daß Mädchen auf die Rolle als Hausher- rin und Mutter vorbereitet wurden.

In keinen der beiden Länder Österreich und Preußen, wäre das Aufbrechen der Strukturen für weibliche Bildung möglich gewesen, gäbe es nicht zahlrei- che Privatinitiativen aus den Reihen der Frauenbewegungen. Es hat schon immer viele Verbindungen zwischen engagierten Frauen in Berlin und Wien gegeben wie z.B. Helene Lange in Berlin oder Marianne Hainisch in Wien.

Das Mädchenlyzeum nach der preußischen Schulreform von 1908 umfaßt die gesamte Schulzeit. In Österreich gab es bis 1938 kein staatliches höhe- res Mädchenschulwesen. Während des Austrofaschismus 1934 kam es erst zu einer Ära mit stärkerer geschlechtsspezifischer Orientierung.

Aufgrund des europäischen Einigungsprozeß zeichnet sich die Entwicklung des Englischen als internationale Sprache ab, die jeder beherrschen muß.

Durch die zunehmende internationale Vernetzung wächst die Notwendigkeit einer Intensivierung sowie Verbesserung des Fremdsprachenunterrichts.

Heutzutage hat sich Englisch nicht nur zur wichtigsten internationalen Kon- takt- und Handelssprache entwickelt, sondern wird in den Naturwissenschaf- ten, der EDV oder in Großkonzernen angewandt.

Das Sprachenangebot der österreichischen und deutschen höheren Schulen zeigt auf, daß die drei traditionellen Sprachen Latein, Französisch und Eng- lisch nach wie vor am meisten unterrichtet werden.

Abstract (englisch)

This study comments on the development and the increase of importance of 'modern' foreign-languages, i.e. English and French, within the system of secondary school education since the beginning of the 20th century.

Historical, political and social factors influenced the way in which aims and methods of the instruction in these subjects have been formed. In consequence, new developments and numerous improvements took place.

The main purpose was to establish the same rank for the 'modern' foreign- languages as for the 'classical' languages, i.e. Latin and Ancient Greek, and to introduce them into secondary school education. During the 19th century the instruction of 'modern' foreign-languages finally obtained the status of proper school subjects. The acknowledgement and authorization of 'modern' foreign-languages took place mainly on the basis of the "June-Conference"

("Junikonferenz") in 1900 and the "Richertschen Richtlinien" of 1924/25.

These also ranked English equally to French.

In general girls and boys however did not have equal access to education and instruction. For girls the basic cultural techniques were considered sufficient. This pattern being transferred to foreign-language instruction French was considered the most important for girls. Even 20th century's school education for girls still aimed for a gender specific purpose: girls were supposed to be prepared for their future social role as housewives and mothers. Neither in Austria nor in Prussia it would have been possible to break these structures of female education without numerous private initiatives from within the feminist movements. Between many of the women committed to the feminist movements in Berlin and Vienna there had been always good relationships, e.g. between Helene Lange (Berlin) and Marianne Hainisch (Vienna). In Prussia the school reform of 1908 ("Preußische Schulreform") established a girls' secondary school ("Mädchenlyzeum") which covered the complete period of school education. In Austria instead did not exist any state secondary school education for girls until 1938. During the time of the austrian fascist government in 1934 ("Austrofaschismus") school

education was especially gender specific orientated.

Today, in consequence of the European unification process, English obtains more and more the status of an international language, which Europeans should be able to communicate in. Increasing international networking demands the intensifying and the improvement of foreign-language instruction. Nowadays English not only has become the most important language for communication and trade, it is also the mostly used language in science, EDP and large combines. Up to these days secondary schools in Austria and Germany mainly supply instruction in the three as "traditional"

considered foreign languages: Latin, French and English.

2. Die Entwicklung der Mädchenschulen

2.1. Historischer Rückblick 2.1.1. Das frühe Mittelalter

Die Nachforschungen über die Anfänge der institutionalisierten Mädchen- und Frauenbildung in Deutschland führen ins frühe Mittelalter. Die Geschich- te des weiblichen Unterrichtswesens begann mit den Klöstergründungen im 8. Jahrhundert. In die Klöster, die vorerst Zufluchtstätten aller Bildung waren, traten meist nur begüterte und vornehme Frauen ein.

Vor allem seit dem 10. Jahrhundert wurde es Usus, Töchter aus vornehmen Familien im Kloster erziehen zu lassen. Bildungsinhalte waren damals Lesen (anhand der Psalter), Schreiben und Verrichten weiblicher Arbeiten (wie Spinnen, Schneidern, Nähen, Weben, und Stricken), aber auch Musik, Ast- ronomie und Arithmetik gehörten dazu.⁹

Im frühen Mittelalter wurde die geistige Kultur bei Frauen stark gefördert. Die wichtigsten Bildungsstätten waren die sogenannten Klosterschulen. Weltliche Bildungsinhalte, die sich am höfischen Ideal vom gesellschaftlichen Verkehr orientierten, wurden in die Mädchenbildung aufgenommen. Ferner forderte die höfische Lebenskunst Kenntnisse in der modernen weltlichen Literatur;

damit zogen Inhalte in die Mädchenbildung ein, die von den Klosterschulen nicht mehr abgedeckt werden konnten. Diese Ausbildung übernahmen zu- meist Lehrmeister und „Zuchtmeisterinnen", aber auch Spielmänner.

Die Ansprüche, die an die „Schule" gestellt wurden, wandelten sich im Laufe des Mittelalters und folglich wurde das Bildungsmonopol der Klöster lang- sam, aber sicher, erschüttert. Hauptsächlich die Entwicklung des Deutschen, das im Geschäftsverkehr das bis dahin vorherrschende Latein ablöste, be- wirkte die Wende im Schulwesen. Dies läßt sich an den lateinischen und deutschen Stadtschulen, deutschen Privatschulen sowie an der Gründung von Neben- und Winkelschulen aufzeigen.10

9 Vgl. Christiane Brokmann-Nooren, Weibliche Bildung im 18. Jahrhundert, „gelehrtes Frauenzimmer"

und „gefällige Gattin". Oldenburg 1994, S. 21 f.

10 Vgl. C. Brokmann-Nooren, ebd., S. 23 f.

Grundsätzlich galt die Familie im Mittelalter ausschließlich als Erziehungs- und Bildungsinstanz für Mädchen. Die allgemeine Bildung war letztlich auf den Knaben, den Jugendlichen, bzw. den Mann zugeschnitten.

Nach den Klostergründungen durch angelsächsische Ordensfrauen wurden von der heiligen Lioba bereits Lehrerinnen ausgebildet. Vorerst wurde der eigene Nachwuchs in den Klosterschulen entsprechend fortgebildet.11

Die heilige Lioba stammte aus England und wurde in den ersten Jahren des 8. Jahrhunderts geboren. Ursprünglich hieß sie Truthgeba und erhielt in dem berühmten Kloster der Benediktiner zu Wimburn (Weinbronn) eine sehr ge- wissenhafte Erziehung. Danach trat sie dem Orden bei und erhielt den Na- men Leobgytha, oder verkürzt Lioba.

Als Dienerin Gottes gab sie ihren Mitschwestern das Beispiel emsigen Flei- ßes und treuester Beobachtung der Ordensregeln. Demzufolge galt Lioba nicht nur für den heiligen Bonifazius, ihrem Verwandten, als hochgeachtet, auch Kaiser Karl der Große und seine Gattin Hildegard schätzten sie sehr.

Nach Bonifazius' Tod (755) leitete Lioba die neugegründeten Frauenklöster ihres Ordens als General-Oberin. Aber das zunehmende Alter machte sich bemerkbar und so zog sie sich in das Kloster Schornsheim zurück um sich auf den Tod vorzubereiten. Am 28.09.780 starb Lioba und ihre sterblichen Überreste wurden im Geiste einer Willensverfügung des Bonifazius zu Fulda unter dem gleichen Altar beigesetzt, wo auch er bestattet wurde.12

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß im Mittelalter das Lesen und Schreiben als „pfäffisch" und „weibisch" galt. In der Vergangenheit gab es schon immer Frauen, die Unterricht erhielten, sei es in Klöstern, in privatem Unterricht in der elterlichen Wohnung, in Hütten von Klausnerinnen oder durch Lehrfrauen auf Beginenhöfen.

Bis zum 16. Jahrhundert konnten Mädchen in einigen Handwerken offiziell als Lehrlinge eingeschrieben werden. Zünfte, wie die Garnmacherinnen oder

11 Vgl. Schultheis Ingeborg, Zur Problematik der eigenständigen Mädchenbildung. Stellungnahmen des Vereins katholischer deutscher Lehrerinnen in derzeit 1885-1985. Frankfurt am Main 1995, S. 89.

12 Vgl. http://home.t-online.de/home/felix.ummenhofer/geschichte/kapitel03.htm... 08.06.2003.

Goldspinnerinnen bestanden ausschließlich aus Frauen. Dennoch gab es in vielen Städten keine offizielle Lehre für Frauen. Jene, die in Zunftwerkstätten arbeiteten, als Verwandte des Meisters oder als Dienstmägde, hatten zu- meist keine förmliche Lehre durchlaufen. Was den Unterricht im Hause anbe- langt, so war in Deutschland ab dem 17. Jahrhundert die Nachfrage nach Lehrerinnen und Gouvernanten ziemlich groß, da sich höhere Mädchenbil- dung von den Fürstenhöfen her verbreitete.13

Den Mädchen wurden nicht nur Sprachkenntnisse vermittelt, sondern sie er- hielten auch Unterricht in französischer Literatur, Geschichte, Musik, Geo- graphie, Briefeschreiben, Schreibstil usw. Die in Frankreich früh einsetzende pädagogische Diskussion über Inhalt und Methode der Mädchenerziehung führte dazu, daß man Unterrichtsmaterialien für den Gouvernantenunterricht formulierte, welche dann z. B. nach Deutschland exportiert wurden.

Grundsätzlich funktionierte die Stellenvermittlung über Brief Kontakte. Die Töchter bürgerlicher Familien wurden durchaus auf eine eigene Erwerbstä- tigkeit vorbereitet, was neue Lebensentwürfe für Frauen zur Folge hatte. Vor allem aristokratische Familien sahen auch" dann noch, als Institutionen zu

„höherer Mädchenbildung" errichtet waren, im häuslichen Unterricht durch Gouvernanten bzw. Hauslehrerinnen die sicherste Form der Standeserzie- hung.14

In diesem Zusammenhang sind auch die weiblichen Schulorden, wie z.B.

„die Ursulinen", die „Englischen Fräulein" und die .Armen Schulschwestern"

zu erwähnen.

Die Ursulinen wurden ursprünglich 1535 von Angela Merici als Laiengemein- schaft gegründet. Ihr Begehr war eine christliche, personale und ganzheitli- che Erziehung. In Frankreich erfolgte ca. 100 Jahre später eine Umwandlung der Laiengesellschaft in einen Orden und so wurde Unterricht innerhalb von Klostermauern erteilt. Nachdem die Ursulinen aus dem öffentlichen Volks-

13 Vgl. Edeltraud Ranftl, Wegmarken und Pflastersteine. Ideengeschichtliche und historische Entwick- lung von Frauenbildung und Frauenforschung. Linz 1999, S. 62 f.

14 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 63 f.

Schulwesen verwiesen worden waren, konzentrierte sich ihre Erziehungstä- tigkeit auf die höhere Mädchenbildung in Pensionaten und Höheren Töchter- schulen.¹⁵

1660 kamen die Ursulinen nach Wien und errichteten auch in anderen öster- reichischen Städten Niederlassungen wie z.B. 1679 in Linz.

Die Englischen Fräulein gründeten von 1621 bis 1630 Schulen und Pensio- nate für Mädchen aus niedrigen und höheren Ständen in mehreren europäi- schen Städten, wie Wien, München, Preßburg und Rom. Maria Ward (Toch- ter von englischen Landadeligen) stiftete das erste dieser Institute 1609, da sie sich bewußt gegen ein beschauliches Dasein und für ein weltoffenes Le- ben entschieden hatte. Prinzipiell ging es ihr um die Rekatholisierung.16

Das Institut der Armen Schulschwestern war die größte bayrische Ordens- gründung (1833 von Karolina Gerhardinger). Die Armen Schulschwestern breiteten sich innerhalb von zehn Jahren auf 52 Niederlassungen aus, darun- ter in Pommern, Westpreußen, Böhmen, Österreich und sogar den USA.17

Die weiblichen Schulorden verfolgten zwei wesentliche Ziele der Mädchen- bildung: ein individuelles und ein gesellschaftliches. Einerseits steht die Mäd- chenbildung im Dienste der „Entfaltung des Menschseins und der individuel- len Personalität". Andererseits zielt sie auf die besondere Rolle der Frau in der Gesellschaft.18

An eine eigene Mädchenbildung war zuerst nur für bürgerliche Mädchen ge- dacht. Sie sollten auf ihre Bestimmung als Gattin, Hausfrau und Mutter vor- bereitet werden. Angehörige bürgerlicher wie auch unterbürgerlicher Schich- ten wurden durch die .Auflösung des ganzen Hauses" zu Erwerbspersonen.

Um aber einer Erwerbstätigkeit nachgehen zu können, war zumindest eine Elementarbildung vonnöten.19

15 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 64 f.

16 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 65.

17 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 65.

18 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 65.

19 Vgl. E. Ranftl, ebd., S. 68.

2.1.2. Die Zeit der Aufklärung

Von England ausgehend, breitete sich die neue, geistesgeschichtliche Be- wegung über Frankreich auf ganz West- und Mitteleuropa aus und wirkte auf das Geistesleben dieser Länder bis ins 19. Jahrhundert. Im Allgemeinen war und ist diese Epoche für die Geschichte des Bildungswesens von zentraler Bedeutung. Für die Aufklärung stand der Erkenntnisprozeß im Vordergrund.

Als Basis galt hier der Glaube an einen von Natur aus guten, vernunftbegab- ten Menschen, der befähigt ist, die Wahrheit zu erkennen (Vernunftoptimis- mus), durch Erkenntnis vollkommen zu werden und ein glückliches Leben zu führen.

Zu dieser Zeit verbreitete sich, vom Naturrecht ausgehend, die Ansicht, daß die Menschen von Natur aus frei geboren und gleich sind. Desweiteren dür- fen Herrschaftsverhältnisse nur durch Konsens (z.B. Wahl) gebildet werden und der Staat basiert auf einem Gesellschaftsvertrag. Diese Verfassungsleh- re unterstrich die Rechte des einzelnen und die Grenzen der Staatsgewalt.

Vor Willkür und Konzentration der Macht sollte die Gewaltenteilung in Legis- lative und Exekutive (Locke, Montesquieu) schützen. Zusätzlich durfte nie- mand ohne gesetzliche Grundlage bestraft werden. „Alle" Menschen sind frei und gleich, doch dies galt nur für einen kleinen Teil der Bevölkerung. Wäh- rend der Revolutionsjahre blieb den Frauen das aktive und passive Wahl- recht versagt; das Recht auf aktive Teilnahme am politischen Leben aber eroberte und nutzte sie. So galt der Klub der revolutionären Republikanerin- nen als einer der erfolgreichsten politischen Frauenvereine. Im Jahre 1793 jedoch wendete sich das Blatt und die Frauen wurden auf ihre häuslichen Aufgaben, zu denen sie von Natur aus bestimmt seien, beschränkt. Man ar- gumentierte mit der Natur, die den Mann stark und robust macht und schrieb ihm Intelligenz zu.20

Frauen seien aber von den Sitten und von Natur aus vorgesehen, die Erzie- hung der Menschen zu beginnen, den Geist und das Herz der Kinder auf die öffentlichen Tugenden vorzubereiten. Der Widerstand der Frau ist in ihrer Beteiligung an der Revolution zu entdecken. Die Wurzeln dafür gehen aber

20 Vgl. G. Simon, ebd., S. 55-58.

auf die ideengeschichtliche Vorbereitung der Revolution und ihrer Denker wie z.B. Jean-Jacques Rousseau zurück. Hand in Hand mit den wirtschaftlichen Entwicklungen erreichten diese Strömungen, daß die Frauen in den privaten Bereich gedrängt werden und man ihnen eine gewisse „weibliche Natur" zu- schrieb. Folglich entwickelten sich die beiden großen emanzipatorischen Geistesströmungen der Neuzeit, Protestantismus und Aufklärung, für die weibliche Bevölkerung ins glatte Gegenteil.21

Deshalb konnte von einer gleichberechtigten Bürgerin nicht die Rede sein.

Frauen kamen in der Literatur der Aufklärung in verschiedenen Varianten vor: als Randfiguren, wie z.B. die Sophie in Rousseaus „Emile", oder sehr zentral, wie die Gertrud in Pestalozzis Roman „Lienhart und Gertrud". Im Er- ziehungsroman „Emile" oder „Über die Erziehung" entwickelte Rousseau sei- ne wesentlichen Erziehungstheorien. Das Fazit seines Romans ist folgendes:

Die guten Anlagen des Zöglings soll man fördern und darauf achten, daß schädliche Einflüsse von ihm ferngehalten werden. Emile soll so erzogen werden, daß er alles aus sich heraus schafft.22

Sein fünftes und letztes Buch des Romans widmete Rousseau schließlich der Frau, die er Emile zugedacht hat, nämlich Sophie. Dabei wird offensicht- lich, daß fast alle Gedanken und Grundsätze für das weibliche Geschlecht nicht zu gelten haben. Unter Berufung auf die Natur werden die gesellschaft- lichen Einschränkungen bei Sophie nicht aufgehoben, sondern sogar bestä- tigt. Laut Rousseau ist es also überflüssig über die Gleichberechtigung der Geschlechter zu diskutieren. Wie man weiß, ist ja der erste bestimmbare Un- terschied der, daß der Mann aktiv und stark ist und die Frau passiv und schwach.23

Infolgedessen ist die Frau geschaffen, dem Mann zu gefallen und sich ihm zu unterwerfen. „Denn ihre Macht liegt in ihren Reizen".²⁴

Schließlich ist das starke Geschlecht nur scheinbar der Herr. So oder so er- regt die Frau die Begierde, und der Mann wird dadurch von ihr abhängig.

21 Vgl. G. Simon, ebd., S. 58 f.

22 Vgl. G. Simon, ebd., S. 64 ff.

23 Vgl. G. Simon, ebd., S. 65 f.

24 Vgl. G. Simon, ebd., S. 66.

Rousseau sieht also die Frau primär als Geliebte des Mannes, als Abhängi- ge, die aber in Wirklichkeit wegen ihrer sexuellen Anziehungskraft die Mäch- tige ist.

Männer und Frauen sind unterschiedlich, und die Ungleichheit ist keine menschliche Einrichtung, nicht das Resultat von Vorurteilen oder gesell- schaftlichen Zwängen, sondern ein Ergebnis der Vernunft in der Natur.25

Die Frau ist aber immer Frau und ihre Aufgabe, ihre Bestimmung ist, mindes- tens vier Kinder zu bekommen. Folglich braucht sie Schonung und Ruhe und muß zurückgezogen leben. Gleichwohl soll eine Frau ein wenig gebildet sein und soll ihren Geist ebenso pflegen wie ihr Angesicht. Doch was die Elemen- tarbildung der Mädchen anbelangt, verfolgte er nur alte Klischees, die er zu- sätzlich verstärkte. Rousseau entgegnete, Mädchen sollten eher Rechnen als Schreiben und Lesen lernen, da dies nützlicher sei. Mädchen müssen von Beginn an lernen, daß ihr Leben von fortlaufender Pflicht erfüllt sein soll.

Zusammengefaßt kann daher behauptet werden, daß zwar bei Emile es dar- um geht, ihn aus sich heraus entwickeln zu lassen, ihn von schlechten Ein- flüssen fernzuhalten, aber bei der Erziehung von Sophie das Hauptziel die Anpassung und Zurichtung ist.²⁶

Rousseau, Pestalozzi und Campe, viel gelesene und zitierte Autoren, zeigen in unterschiedlichen Versionen, daß die Reduzierung der Frauen auf ihr „na- türliches weibliches Wesen" für alle Schichten gedacht war. Dessen unge- achtet gab es aber unter ihren Zeitgenossen einzelne Stimmen, die gleiche Rechte für Frauen und eine verbesserte Mädchenbildung forderten. Z.B.

Theodor Gottlieb Hippel (1741-1796), der als Freund Kants in Königsberg lebte und 1793 seine Schrift „Über die bürgerliche Verbesserung der Weiber"

herausgab.

Diese schloß an den bekannten Aufruf des Marquis de Condorcet „Über die Zulassung der Frauen zum Bürgerrecht" an. Die Frage nach dem eigentli- chen Wesen der Frau beschäftigte die Frauenbewegung durch das 19. Jahr- hundert bis in die Gegenwart.27

25 Vgl. G. Simon, S. 66 f.

26 Vgl. G. Simon, ebd., S. 67 ff.

27 Vgl. G. Simon, ebd., S. 88 ff.

2.1.3. Die Mädchenbildung im 19. Jahrhundert

Im späten 18. Jahrhundert erlebte die bis dato vernachlässigte Mädchenbil- dung eine Veränderung.²⁸

„In den Armen- und Bürgerschulen A.H. Franckes wurden die Mädchen in den gleichen Fächern - dazu noch Handarbeit - wie die Knaben unterrich- tet.«*

Unter Friedrich Wilhelm I. verzeichnete der Schulbesuch der Mädchen suk- zessive Fortschritte. Mittlerweile gab es einen Schulzwang; aber dies war kein Grund für die Bevölkerung, die Mädchen zur Schule zu schicken. Den größten Einfluß auf die Entwicklung des 19. Jahrhunderts übte Johann Hein- rich Pestalozzi (Abb. 1) mit seinen Gedanken im Zeitalter der Aufklärung aus.

Er lenkte den Blick auf das Natürliche im Menschen und erkannte die Bedeutung der Frau für die

$ Erziehung in der Familie. Außerdem sah er in ihr den

*® Träger größerer Gemeinschaften und menschlicher Gesellschaften.

(Abb. 1)

Johann Heinrich Pestalozzi30

Die angemessene Einschätzung der Mädchen- und Frauenbildung begann langsam zu wachsen. Gerade seit Pestalozzi setzte sich die Einsicht durch, daß alle Mädchen, egal aus welchem Stand, ein Recht auf allgemeine Bil- dung haben. Demzufolge entstanden aber Unsicherheiten über die Bestim- mung der Frau in der Gesellschaft, über ihre Situation von der alten Bestim- mung „K-K-K" (Küche, Kinder, Kirche), zu der neuen „Beruf-Hausfrau- Kinder". Es ergaben sich daraus beharrliche Diskussionen und Spannungen, die bis auf den heutigen Tag fortdauern. In der Folge wurde die Schulpflicht für beide Geschlechter eingeführt. In manchen Gebieten konnten Mädchen bis zu einem Jahr eher die Schule verlassen als die Knaben. Neben der

28 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 89 f.

29 Zit. n.: I. Schultheis, ebd., S. 90.

30 Vgl. http:/Awww.member.uni-oldenbura.de/wilhelm.tODSch/pesta/beQinn.htm 20.07.2005.

Handarbeit wurde Turnen als Unterrichtsfach verpflichtend. Dies bedeutete, daß der Hauswirtschaftsunterricht Einzug in die Schulen hielt.31

Gleichzeitig überwog im 19. Jahrhundert die Geschlechtertrennung, wobei Stadtschulen größere Zahlen an geschlechtsgetrennten Schulen aufwiesen, als Landschulen. Reine Mädchenschulsysteme herrschten in den Städten vor und waren durchweg unter männlicher Leitung. Lehrerinnen hatten die Mög- lichkeit, eine Rektorenprüfung abzulegen, d.h. sie erwarben die Befähigung zur Leitung von Volksschulen. Das Aufkommen des weltlichen Lehrerinnen- standes war für das Mädchenschulwesen von einschneidender Bedeutung.

Die Entwicklung des öffentlichen Erziehungswesens war eng mit der deut- schen bürgerlichen Frauenbewegung verbunden. Der Unterricht für die Mäd- chen war, aufgrund der Umgebung und Sozialstruktur unterschiedlich organi- siert. Die Schulpflicht umfaßte eine gewisse Zeitdauer, die letztlich durch die Schulordnungen auf acht Jahre festgelegt wurde. Prinzipiell begann diese mit dem vollendeten 6. Lebensjahr und endete mit dem 14. Lebensjahr. Mit der Kabinettsorder vom 14.05.1825 konnten Eltern oder deren Vertreter gezwun- gen werden, ihre Kinder zur Schule zu schicken.³²

Im letzten Jahrzehnt der letzten Hälfte des 19. Jahrhunderts wurden haupt- sächlich wegen den Frauenbewegungen neue Bildungs- und Berufwege er- schlossen. Die Reformen des Mädchenschulwesens vor und nach dem 1.

Weltkrieg schufen spezielle Schulformen, die den Notwendigkeiten weiblicher Erziehung Rechnung trugen. Daher entstanden die Mädchenrealschulen, eine Schulform zwischen der allgemeinen Volksschule und dem Gymnasium.

Dieser kurze historische Rückblick zeigt auf, daß sich ein Aufschwung am Ende des 19. Jahrhunderts besonders in der Entwicklung des höheren Mäd- chenschulwesens offenbarte.

Aufgrund der Frauenbewegungen kam Schwung in die soziale und bildungs- politische Struktur der Frauen. Es wurden bessere Ausbildungen und mehr Freiheiten für die Frauen gefordert. Der 1894 herausgegebene Erlaß über die Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens beinhaltete allgemeine Vor- schriften, die über die Ziele der Volksschule hinausgingen, z. B. über die

31 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 90 f.

32 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 91 f.

Klassenstärke, die Ausstattung der Schulräume oder dem Unterrichtsbetrieb.

Auch im Turnunterricht wurde darauf bestanden, daß Kleidungsstücke getra- gen werden müßten, die die Bewegung nicht einschränkten.33

Prinzipiell umfaßte die höhere Mädchenschule zehn aufsteigende Klassen.

Die drei untersten (10. - 8. Klasse) bildeten die Unterstufe, die siebente bis fünfte Klasse bildete die Mittelstufe, wobei in der siebenten Klasse der Fran- zösischunterricht begann. Die Oberstufe war die vierte bis erste Klasse. Fer- ner sollte das Kollegium aus männlichen und weiblichen Lehrkräften glei- chermaßen bestehen. Die höheren Lehrerinnenseminare dauerten statt drei nun vier Jahreskurse. Die Abschlussprüfung berechtigte zum Unterrichten an Volks- und Mittelschulen. Als Neueinrichtung wurde die „Frauenschule" ge- nannt.³⁴

Diese sollte in besonderen Unterrichtsfächern

„...der Vertiefung der allgemeinen Bildung und der mütterlichen und haus- wirtschaftlichen Bildung der jungen Mädchen dienen. 'es

Grundsätzlich wurde die Einrichtung der Frauenschule als Versuch angese- hen. Von der Regierung wurde nachstehende Lösung für die beste gehalten:

Es wurde für die Mädchenschule eine Oberstufe eingerichtet. Damit bestand die Möglichkeit für die Schülerinnen, später die Universitätsreife zu erlangen.

Trotzdem gab es von Seiten der Frauenkreise Kritik. Diese zogen eine den Reformgymnasien der Knaben entsprechende fünf- bis sechsjährige Schul- form vor. Demzufolge wurde neben den oberen Klassen der höheren Mäd- chenschulen und über sie hinausführend eine sogenannte Studienanstalt gestellt. Zum Schluß der Ausbildung fand das Abiturexamen statt, das dem der Knaben gleichgestellt sein sollte und zum Eintritt in das akademische Studium berechtigte. Bis zu diesem Punkt brauchte das Mädchen dreizehn Schuljahre.36

Allgemein war das höhere Mädchenschulwesen, wie schon erwähnt, aus den privaten Unternehmungen hervorgegangen. Bürgertum und Klöster waren

33 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 102 ff.

34 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 105.

35 Zit. n.: I. Schultheis, ebd., S. 105.

36 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 105 f.

das Fundament, auf dem viel später Staat und Kommune aufbauen konnten.

In Bezug auf die Entwicklung der Mädchenbildung war der Stellenwert der Privatschule außerordentlich hoch. Für eine solide Bildung wurde den Mäd- chen der Besuch der höheren Mädchenschule empfohlen und für die haus- wirtschaftliche, soziale Seite gab es die Frauenschule. Wenn die Mädchen schon früh genug wußten, daß sie den Lehrberuf ergreifen wollten, war das Abgangszeugnis einer höheren Mädchenschule Pflicht. Daran schloß sich der Besuch eines vierjährigen höheren Lehrerinnenseminars an.

Höhere Mädchenschulen und Gymnasien legten darauf Wert, daß Mädchen die gleichen Berechtigungen hatten wie Jungen. Sie sollten den Töchtern gebildeter Stände eine vertiefende Allgemeinbildung geben und dabei trotz- dem nicht den Hausfrauen- und Mutterberuf außer acht lassen. Das erste deutsche Mädchengymnasium in Karlsruhe wurde ein Reformgymnasium humanistischer Richtung, das Mädchen mit 12 Jahren zuließ. 1900 wurde dann den Frauen das Recht auf Immatrikulation an Universitäten gewährt.37

2.2. Die Institutionalisierung der höheren Mädchenbildung

Die Mädchenbildung am Ende des 18. Jahrhunderts entsprach in ihren An- fängen dem Realschulwesen für Knaben, entfernte sich aber dann von die- sem und wurde zum eigenständigen Mädchenbildungswesen, das an der

„dreifachen Bestimmung" orientiert war. Die Entstehung von Theorie und Praxis dieses Bildungsbereichs wurde durch einen gesellschaftlichen Pro- zess ermöglicht, dessen ökonomische, politische und geistige Voraussetzun- gen sich in drei ergänzenden Theoremen festmachen lassen:

Die ökonomische Seite war die Verlagerung der häuslichen Güterproduktion in Manufaktur und Industrie, die ökonomische Revolution veränderte die fa- milialen Sozialisationsbedingungen der Jugend. Schließlich gab es noch den politischen Aspekt. Dieser war jenes Phänomen zu Beginn des 19. Jahrhun- derts, das Jürgen Habermas38 1971 als die „Entstehung einer bürgerlichen

37 Vgl. I. Schultheis, ebd., S. 106 f.

1 Jürgen Habermas wurde am 18.i

Soziologe. Neben Theodor W. Adorno und Max Horkheimer ist er einer der führenden Theoretiker der

38 Jürgen Habermas wurde am 18.06.1929 in Düsseldorf geboren. Er ist deutscher Philosoph und

Öffentlichkeit" bezeichnete. Dieses Denkmodell charakterisierte den kompli- zierten Vorgang, der einer erstarkenden Bürgerschicht billigte, in Bezug auf die Jugendbildung eigene Verantwortlichkeiten zu entwickeln.³⁹

Dies bedeutete somit, daß die bürgerliche Gesellschaft selbst zum Träger der neuen Bildungseinrichtung für Mädchen wurde. In der Folge institutionali- sierte sich ein höheres Mädchenbildungswesen, wie es vorher nur die Kirche mit ihren Klöstern konnte, und bewahrten es bis ins 20. Jahrhundert. Circa 150 Jahre lang bestand das höhere Mädchenschulwesen in Deutschland vornehmlich auf privater Basis. Die private Trägerschaft der höheren Mäd- chenbildung umfaßte zwei Gruppen: eine größere Gruppe privater Unter- nehmer und Unternehmerinnen, die ihre Schulen mit Schulgeld wie einen Betrieb führten, und eine kleinere Gruppe von Elternvereinigungen, die auf Selbsthilfe abzielten. Beides war typisch für die Zeit um 1800 und angesichts des Klientel, welches die wohlhabenden und gebildeten Klassen darstellten, erschien die Gründung einer Schule oder eines Pensionats als finanziell ein- träglich. Außerdem sicherte das hohe Schulgeld die Exklusivität der Schüler- schaft und garantierte, daß Kleinbürgerinnen und Arbeiterinnen fernblieben.40

Ein generelles Interesse des Staates an Mädchenschulen, das über die Volksschule hinausführte, gab es also im 18. wie im frühen 19. Jahrhundert kaum, trotz der Erklärung des preußischen Landrechts von 1794, daß,

„Schulen und Universitäten Angelegenheiten des Staates" seien und trotz der Französischen Revolution. Erst im Laufe des 19. Jahrhunderts wurde mit der schnellen Zunahme der Gründungen der Besuch einer „höheren Töchter- schule" für die Mädchen der gehobenen Schichten allgemein üblich.

Jedenfalls entstand auf privatem Wege eine bemerkenswerte Anzahl von Mädchenschulen in Deutschland.41

kritischen dialektischen Soziologie der sogenannten „Frankfurter Schule", (vgl. Meyers Enzyklopädi- sches Lexikon. Bd. 11. Mannheim/Wien/Zürich 1974, S. 254.)

39 Vgl. Tornieporth Gerda, Studien zur Frauenbildung: Ein Beitrag zur historischen Analyse lebenswelt- orientierter Bildungskonzeptionen. Weinheim, Basel 1977, S. 42.

40 Vgl. G. Tornieporth, ebd., S. 47 f.

41 Vgl. Elisabeth Blochmann, Das „Frauenzimmer" und die „Gelehrsamkeit". Eine Studie über die An- fänge des Mädchenschulwesens in Deutschland. Heidelberg 1966, S. 89.

Der erste erkennbare Anstoß zur Gründung von Mädchenschulen kommt generell von philanthropischen Kreisen, also von der Aufklärung her. In eini- gen Philanthropinen sind Mädchen neben Knaben erzogen worden, vor allem in Schnepfenthal. Das Besondere dieser Schnepfenthaler Erziehungsversu- che ist, daß man dafür sorgt, daß die Mädchen ihren zukünftigen Hausfrau- enpflichten gerecht werden konnten, aber auch ihre Ausbildung zu denken- den, selbstständigen und lebenstüchtigen Menschen sollte nicht vernachlä- ßigt werden. Dafür gewährte das ländliche familienartige Internat eine außer- ordentlich günstige Voraussetzung.⁴²

Unter den zahlreichen Anstalten, die sich infolgedessen Philanthropine nann- ten, sind einige reine Mädchenanstalten gewesen, wie Colmar, Mühlhausen, Darmstadt und Frankenthal, letzteres nimmt einen besonderen Platz ein.

Diese Schule ist eine Mischung zwischen einer auf rein gesellschaftliche Zwecke abgestimmte Pensionsanstalt und einer philanthropischen Erzie- hungsstätte. Sie steht für den Typus einer Gouvernantenschule, dessen Nachwirkung sich, in den zahlreichen, wenigstens bis zum ersten Weltkrieg bestehenden Mädchenpensionaten für Schulentlassene findet. Frankenthal war eine der wenigen Neugründungen, die es erreichte, staatliche Anerken- nung und Unterstützung zu gewinnen.43 Ferner sei auch die Schule des Jo- hann Daniel Hensel zu erwähnen, welche er selbst als eine Art Gymnasium oder Akademie für Frauenzimmer (1792) bezeichnete. Ein Bericht über die Schule liegt leider nicht vor, aber es gibt den Entwurf einer solchen Grün- dung, den Hensel 1787/88 in zwei Teilen veröffentlicht hat. Was von den auf- klärerischen Plänen in dem von Hensel gegründeten Erziehungsinstitut für Mädchen in Hirschberg verwirklicht worden ist, ist nicht mehr festzustellen.44

Wie aus Hensels Werk hervorgeht, haben damals schon Mädchenschulen, die nicht nur aus Elementarschulen bestanden, existiert. Vielerorts wurde die Errichtung von weiblichen Bildungsstätten als wichtige Aufgabe erkannt und in Angriff genommen. In Preußen hat sich vor allem der Legationsrat Christi- an von Dohm um die Gründung von öffentlichen Mädchenschulen verdient

42 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 89 ff.

43 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 91 f.

44 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 97 ff.

gemacht. Auf seine Initiative gehen z.B. die Schulen von Goslar, Halberstadt und Heiligenstadt zurück. Hauptsächlich die dreifache Bestimmung des Wei- bes wird hier betont. Auf diese Weise ist neben Philanthropin, Gouvernan- tenschule und Akademie ein vierter Zweig entstanden, nämlich die Töchter- schule, die der weiblichen Bestimmung dienen soll.45

Allerdings konnte sich diese Bestimmung im Schulischen sehr begrenzt aus- wirken, negativ, indem man es vermied, den Mädchen zu viel Wissen zu ge- ben, positiv nur durch ausgedehnten Handarbeitsunterricht und natürlich durch eine moralisch-religiöse Beeinflussung. Es gab viele Schulen, bei de- nen die Handarbeit die Hälfte der Unterrichtsstunden einnahm, wie auch die von Blankenberg, Lübeck und Heidelberg.46

In der Reihe der Schulgründungen für Mädchen aus dem ersten Teil des 19.

Jahrhunderts muß auch Pestalozzis 1806 gegründete Töchteranstalt in Iffer- ten erwähnt werden. Diese Gründung war für ihn die Erfüllung eines lang ersehnten Wunsches. Für Pestalozzi hängt von den Müttern der Heil der Menschheit ab und sein Bemühen geht dahin, die Mütter zu befähigen, ihren Kindern Anfangsunterricht selbst zu erteilen, um so ihren Einfluß auf die Sprösslinge zu steigern. Erstmals erscheint hier eine Praxis, bei der die Ü- berzeugung von genereller Gleichheit des Bildungsbedürfnisses bei Knaben und Mädchen ausgesprochen wird. Die weiblichen Arbeiten werden nicht vergessen, aber es kommt ihnen eine sekundäre Bedeutung zu.47

Aber die bedeutendste Mädchenschule, die in jenen Jahren geschaffen wur- de, ist die der Betty Gleim in Bremen. Die Gründerin teilt mit Pestalozzi den Standpunkt von einer guten und gründlichen Elementarbildung für alle Kin- der. Ferner übernimmt sie von Pestalozzi die Prinzipien Anschaulichkeit und Vollständigkeit, welche dann Art, Umfang und Gliederung der diversen Lehr- gegenstände bestimmen. Die Auffassung, auf der ihre Arbeit beruht, kann man als humanistische bezeichnen und somit ist ein fünfter Schultyp gege- ben, der zweifellos der am meisten in die Zukunft weisende ist.48

45 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 100 f.

46 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 101.

47 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 110 f.

48 Vgl. E. Blochmann, ebd., S. 111 f.

Während der preußische Staat anfangs des 19. Jahrhunderts begann, das Knabenschulwesen zu ordnen und ein in verschiedene Typen differenziertes Schulwesen eingerichtet hatte, verhielt er sich gegenüber den Mädchenschu- len distanziert. Lediglich die völlig ungeregelten Verhältnisse der Privatschu- len lenkte der Staat in strengere Bahnen. Ab 1834 mußten Personen, die eine Konzession zur Eröffnung einer Privatschule beantragten, eine Eig- nungsprüfung ablegen. Im Kaiserreich schließlich fing die Normierung der höheren Mädchenbildung an und endete in der Zeit der Weimarer Republik.

Erst mit den Reformen von 1894 und 1908 entstanden erste amtliche Struk- turierungen des Mädchenschulwesens. Wesentlich für die Neuordnung von

1908 war die zehnjährige höhere Mädchenschule, die vom vollendeten sechsten bis zum sechzehnten Lebensjahr besucht werden konnte.⁴⁹

1894 gab es nur neunjährige Kurse, die nach Bedarf mit einer Selekta oder mit wahlfreien Kursen verbunden werden konnten. Schulen, die die Bedin- gungen in Klassenzahl, Lehrfächern, Stundenanzahl und Lehrplänen erfüllten und ein zur Hälfte akademisch ausgebildetes Lehrpersonal hatten, wurden als höhere Schulen anerkannt und den sechsjährigen höheren Knabenschu- len gleichgestellt. Diese bezeichnete man dann ab 1912 als Lyzeen.

Es wurden Studienanstalten mit gymnasialer (altsprachlicher); realgymna- sialer (Realien mit Latein) und oberrealer (neusprachlicher und naturwis- senschaftlicher) Ausrichtung errichtet, die nach dem siebten bzw. achten Schuljahr vom Lyzeum abzweigten und zur Universitätsreife führten. Folglich dauerte der Weg zum Abitur für Mädchen dreizehn Jahre, also ein Jahr län- ger als der für Knaben.50

r-

Neben diesen Studienanstalten wurde das Oberlyzeum eingerichtet, welches auf dem Lyzeum aufbaute und sich in eine Frauenschule und ein vierjähriges höheres Lehrerinnenseminar unterteilte. Demzufolge wurde ein besonderer Bildungsweg für Mädchen geschaffen, denn sowohl die allgemeinbildende Frauenschule als auch das berufsbildende Lehrerinnenseminar hatten eine

49 Vgl. Elke Kleinau/ Christine Mayer, Erziehung und Bildung des weiblichen Geschlechts. Eine kom- mentierte Quellensammlung zur Bildungs- und Berufsbildungsgeschichte von Mädchen und Frauen.

Bd. 1. Weinheim 1996, S. 94.

50 Vgl. E. Kleinau/ C. Mayer ebd., S. 94.

auf die „weibliche Eigenart" bezogene Sonderstelle im höheren Schulsys- tem.

Immerhin garantierte die Reform von 1908 die Zulassung der Frauen zum akademischen Studium, aber die Anzahl der darauf vorbereitenden Schulen wurde begrenzt. Mit der Abschaffung der seminaristischen Lehrerinnenbil- dung erfolgte 1923 eine Neuordnung der höheren Mädchenbildung und auf diese Weise die Anerkennung der Oberlyzeen als allgemeinbildende höhere Lehranstalten. Demgemäß wurde ein neuer grundständiger Schultyp einge- führt, der neusprachlich ausgerichtet war und keinen entsprechenden Typus an höheren Knabenschulen hatte. Das „Reichsgrundschulgesetz" von 1920 führte zu einer Reorganisation des höheren Schulwesens. Durch die Einfüh- rung des vierjährigen obligatorischen Unterrichts an den Grundschulen kam es zur Auflösung der Vorschulen. Die bestehenden privaten Vorschulen wur- den darauf in der NS-Zeit abgeschafft.51

2.3. Der „Allgemeine Deutsche Lehrerinnenverein" (ADVL)

Im Jahre 1890 erfolgte die Gründung des „Allgemeinen Deutschen Lehrerin- nenvereins". Zu seinen Begründerinnen gehörten Helene Lange und Luise Otto-Peters, Exponentinnen der gemäßigten bürgerlichen Frauenbewegung.

Die wichtigsten Forderungen des Vereins waren die Einrichtung von Real- und Gymnasialkursen zur Vorbereitung auf das Studium und die Zulassung der Frauen zu einem ordentlichen Studium.52

Prinzipiell verfochten die Frauen das Konzept von der Polarität der Ge- schlechtscharaktere und sie forderten auch den Aufbau eines eigenständi- gen, von Frauen geleiteten höheren Mädchenschulwesens. Ab dem Beginn des 20. Jahrhunderts geriet diese Position jedoch ins Wanken. Erheblicher

51 Vgl. E. Kleinau/ C. Mayer, ebd., S. 96.

52 Vgl. Benno Schmoldt, Zur Geschichte des Gymnasiums: ein Überblick; Grundwissen und Probleme zur Geschichte und Systematik des deutschen Gymnasiums in Vergangenheit und Gegenwart. Balt- mannsweiler 1989, S. 100.

als die Orientierung an der „weiblichen Eigenart" wurde die Angleichung weiblicher Bildung an die der männlichen.53

Der ADVL hatte den Zweck, den deutschen Lehrerinnen Gelegenheit zu ge- meinsamer Beratung und Verständigung über ihre Interessen zu geben. Be- weggrund für diese Selbstorganisation war die Erkenntnis, daß mit einer Bil- dungsreform der Mädchenschulen und der Lehrerinnenausbildung von staat- licher Seite nicht gerechnet werden konnte. Dies wurde augenfällig aufgrund der Reaktionen der Politiker auf Helene Langes „Gelbe Broschüre". Helene Lange war in der Folge die einflußreichste und bekannteste der drei Gründe- rinnen des ADVL und ihr gelang es, den ADVL auf die Ziele der „Gelben Bro- schüre", die sich ausschließlich mit Fragen der höheren Mädchenbildung und der Lehrerinnenbildung auseinandersetzte, einzuschwören. Unter ihrer Lei- tung (1890-1921) entwickelte sich der ADVL zum größten weiblichen Berufs- verband Deutschlands.54

Bis zur preußischen Schulreform von 1908 traten die Forderungen nach Er- richtung eigenständiger Frauenbildungswege in den Hintergrund und die Ori- entierung an den männlichen Ausbildungsmöglichkeiten (höhere Knaben- schulen und Universitäten) in den Vordergrund. Der Grund für diese Haltung ergab sich aus den Erfahrungen der Frauen, daß jeder Versuch, vom männ- lichen Vorbild abzuweichen, dazu führte, die Mädchenbildung als minderwer- tig herabzusetzen. Aufgrund solcher Gegebenheiten ist auch die Einstellung des ADVL 1913 für die Koedukation bzw. die Zulassung der Mädchen zu den höheren Knabenschulen verständlich. Nach dem 1. Weltkrieg und der Grün- dung der Weimarer Republik war das Bestreben der jüngeren Frauen im ADVL nur noch gering, einen eigenständigen weiblichen Berufsverband zu erhalten. Die Lehrerinnen erlebten sich als „Lehrer" und in der Folge organi- sierten sie sich gemeinsam mit Kollegen in verschiedenen Fachverbänden.

Doch im Mai 1933 kam es zur Selbstauflösung des Vereins, nachdem der Vorstand vergebens um seinen Bestand und um Bildung einer „Frauenfach- schaft" im nationalsozialistischen „Deutschen Erzieherbund" gekämpft hatte.⁵⁵

53 Vgl. E. Kleinau/ C. Mayer, ebd., S. 97.

54 Vgl. E. Kleinau/ C. Mayer, ebd., S. 117.

55 Vgl. E. Kleinau/ C. Mayer, ebd., S. 117 f.

2.4. Mädchenschulreformen vor dem Ersten Weltkrieg

Prinzipiell dachten die an einer Reform interessierten Fraktionen nicht an die völlige Angleichung des höheren Mädchenschulwesens an das höhere Kna- benschulwesen. Man war sich einig, daß die öffentlichen Schulen auch den Mädchen Wege zum Abitur bieten müßten; doch dies plante man als Anglie- derung an die höhere Mädchenschule. Gleichermaßen war die Frauenbewe- gung dafür, aber sie forderten ein System der Gabelung, welches mit der Knabenreformanstalt übereinstimmen sollte:

Nach dem siebenten Jahr der höheren Mädchenschule sollte es möglich sein, entweder diese in drei Jahren zu beenden oder durch den sechsjähri- gen Besuch eines Gymnasiums die Hochschulreife zu erwerben. Dies wurde am Kongreß für Frauenbildungsfragen in Kassel (11-12.10.1907) bestätigt.56

Trotzdem war das Mädchenbildungskonzept der bürgerlichen Frauenbewe- gung nicht ganz frei von traditionellen Orientierungen. Da die Entscheidung für den gymnasialen Weg eher spät erfolgen sollte, kam es dazu, daß ein großer Teil der Mädchen sich weiter dem häuslichen Leben zuwenden wür- de. In der Folge muß auch die Befürwortung der Frauenschule teils in diesem Sinne erklärt werden. Aufgrund der Errichtung von Frauenschulen wollte man gewährleisten, daß die Mädchen einerseits auf ihre häuslich-sozialen Aufga- ben vorbereitet würden, andererseits sollte aber der Bildungsleitfaden der höheren Mädchenschulen von spezifischen weiblichen Themen freigehalten werden.

Im Grunde trat man für die Gleichstellung mit den höheren Knabenschulen ein und gleichermaßen auch bei der Frage der Reifeziele und der Reifebe- rechtigungen. Demgemäß war das Programm entworfen, das die Frauenbe- wegung in der herannahenden Reform verwirklicht sehen wollte. Man faßte die Ergebnisse der Referate und Diskussionen am Ende der Konferenz in einer Resolution zusammen:57

56 Vgl. Karin Meiners, Der besondere Weg ein Weib zu werden. Über die Einflüsse von Leitbildern auf die Entwicklung der höheren Mädchenbildung seit dem 17. Jh. Frankfurt am Main 1982, S. 152.

57 Vgl. K. Meiners, ebd., S. 152 ff.

1. Die höhere Mädchenschule

Diese soll das Ziel der Realschule erreichen und die gleichen Berechtigun- gen gewähren. Um das Ziel des Gymnasiums oder Realgymnasiums zu er- reichen, findet eine Gabelung nach dem 7. Schuljahr statt.

2. Die Vorbereitung zur Universität

Die Vorbereitungsanstalten für Hochschulen sind nach ihren eigenen Bedürf- nissen einzurichten und zu leiten. Darum ist eine Abzweigung der gymnasia- len und realgymnasialen Anstalten von der höheren Mädchenschule wün- schenswert. Die Immatrikulation ist als die selbstverständliche Folge der Rei- feberechtigung anzusehen.

3. Die allgemeine Fortbildung (Frauenschule)

Beim Ausbau der Ergänzungsklassen (sogenannten Frauenschulen) soll auf die Beweglichkeit des Lehrplans geachtet werden. Grundsätzlich muß die Fortbildung nach den allgemeinen, sozialen und pädagogischen Leitfäden gestaltet werden. Die Frauenschulen sollen nicht mit dem Lehrerinnensemi- nar verbunden werden, da der hauswirtschaftliche Unterricht in selbständigen hauswirtschaftlichen Fachschulen zu erteilen ist.

4. Der gemeinsame Schulbesuch von Mädchen und Knaben

Die am 12.10.1907 tagenden Frauen sahen im gemeinsamen Unterricht von Knaben und Mädchen ein besonders geeignetes Mittel, sowohl zur Lösung der Frage höherer Frauenbildung als auch zur Entwicklung verfeinerter Be- ziehungen der Geschlechter. Sie forderten die Zulassung von Mädchen zu den höheren Knabenschulen, aber die Frauen vertraten weiters den Stand- punkt, daß die Gesetzmäßigkeit des gemeinsamen Unterrichts erst dann er- reicht ist und sein erzieherischer Einfluß zur Geltung kommen kann, wenn an gemischten Schulen auch Lehrerinnen wirken.58

58 Vgl. K. Meiners, ebd., S. 154.

5. Der Lehrkörper der höheren Mädchenschule

Der Lehrkörper muß den Ansprüchen der höheren Lehranstalten vollständig genügen. Ausnahmen sind nur für eine Übergangszeit zulässig. Außerdem muß den Lehrerinnen eine weitgehende Beteiligung am Unterricht der Ober- stufe und in der Leitung eingeräumt werden.

6. Die Eingliederung der höheren Mädchenschule in das gesamte Unter- richtswesen

Die preußische Mädchenschulreform von 1908 realisierte diese Forderungen nur zum Teil. Der Kern des höheren Mädchenschulwesens wurde die 10klassige höhere Mädchenschule (ab 1908 Lyzeum genannt), die nach dem 7. Jahr mit der gymnasialen und realgymnasialen Form der Studienanstalten verknüpft wurde und nach dem 8. Jahr mit der Oberrealschule.

Anschließend an die höhere Mädchenschule konnten die Schülerinnen eine ein- oder zweijährige Frauenschule oder das vierjährige höhere Lehrerinnen- seminar besuchen, welches zunächst Lyzeum, ab 1909 aber dann Oberly- zeum genannt wurde.

Inhaltlich erfolgte die Erweiterung der sprachlich-ästhetischen Bildung durch die mathematisch-naturwissenschaftliche. Dies war eine der wichtigsten For- derungen der Frauenbewegung. Der Vergleich des Lehrplans der höheren Mädchenschule mit dem der Realschule für Knaben von 1901 zeigt, daß die- ser Grundsatz verwirklicht wurde; die ethischen und sprachlichen Fächer ü- berwiegen den mathematischen-naturwissenschaftlichen Bereich. Auch die Nadelarbeit als traditionelles weibliches Fach wurde wieder in den Leitfaden aufgenommen.59

2.5. Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens von 1908

59 Vgl. K. Meiners, ebd., S. 155 ff.

Obgleich diese „Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens vom 18.

August 1908" der Schlußpunkt langjähriger Diskussionen über das höhere Mädchenschulwesen war, ist die Reform als erster Schritt für einen langwie- rigen Umwandlungsprozeß zu sehen. Dabei waren die Reformbestimmungen nur der Beginn eines Umstrukturierungsprozesses, denn 1908 war nur für einen kleinen Teil des Mädchenschulwesens die Umwandlung zu den höhe- ren Knabenschulen gleichgestellten, Schulen vorgesehen.

Nur jene Mädchenschulen waren berechtigt, das Zeugnis der allgemeinen Hochschulreife zu verleihen, die in der Lage waren, die Lehrpläne der Kna- benschulen zu übernehmen und den Unterricht in den vier obersten Klassen von akademisch gebildeten Lehrern erteilen zu lassen.

Die Unter- und Mittelstufe der höheren Lehranstalten für Mädchen wurde ab 1912 Lyzeum genannt und die anderen Oberstufenangebote, z.B. wissen- schaftliche Klassen, Seminarklassen, Frauenschulen, entsprachen nicht den geltenden Maßstäben für höhere Knabenschulen. Dennoch erlaubten die Bestimmungen, daß die Mehrheit der Mädchenschulen ohne besondere Ver- änderungen weiterarbeiten konnte.60

Die Reform brachte gravierende Veränderungen für das Mädchenschulwe- sen und es sah nach der Reform folgend aus:

60 Vgl. Detlef. K. Müller; Bernd Zymek, Sozialgeschichte und Statistik des Schulsystems in den Staaten des deutschen Reiches, 1800-1945. Göttingen 1987, S. 121.

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Quelle: Meiners, 1982, S. 156.

Das Mädchenlyzeum bildete mit seinen zehn Jahreskursen den Grundstein für das höhere Mädchenschulwesen. Wurde das Mädchenlyzeum erfolgreich abgeschlossen, hatte man ohne weitere Prüfung die Berechtigung für den Eintritt in das Oberlyzeum. Es bildete die Grundlage für das Oberlyzeum und bestand aus der Frauenschule und dem höheren Lehrerinnenseminar. Die ein- bis zweijährige Frauenschule bot eine geschlechtsspezifische Bildung an. Das höhere Lehrerinnenseminar machte es sich mit seinen drei wissen- schaftlichen Klassen und der anschließenden Seminarklasse (praktische Ausbildung) zur Aufgabe, Lehrerinnen für die Unter- und Mittelstufe höherer

Mädchenschulen auszubilden. Studienanstalten konnten als Gabelung des Lyzeums eingerichtet werden und führten zur Hochschulreife. Diese setzten sich, wie beim Knabenschulsystem, aus der sechsjährigen realgymnasialen und gymnasialen Form oder der fünfjährigen oberrealen Form zusammen.⁶¹ Ab der Untertertia konnte man in das realgymnasiale oder gymnasiale Sys- tem, ab der Obertertia in die Oberrealschule einsteigen.⁶²

61 Vgl. Karin Ehrich, Stationen der Mädchenschulreform. Ein Ländervergleich. In: Kleinau, Elke; Opitz, Claudia (Hrsg.): Geschichte der Mädchen- und Frauenbildung. (= Vom Vormärz bis zur Gegenwart, Bd.

2) Frankfurt am Main 1996, S. 132.

62 Vgl. D. Müller/B. Zymek, ebd., S. 122.

Studienanstalten konnten bloß als Gabelungstypen angeboten werden, da die Hochschulreife für wenige Schülerinnen ermöglicht werden sollte. Ferner wurden die Studienanstalten nur dort genehmigt, wo auch die Frauenschule angeboten wurde. Die Anerkennung als höheres Schulsystem erfolgte jedoch nur, wenn die Hälfte der Unterrichtsstunden in der Mittel- und Oberstufe des Lyzeums von akademisch ausgebildeten Lehrerinnen erteilt wurden, sowie das akademisch gebildete Lehrerkollegium zu einem Drittel aus Männern oder Frauen bestand (Quotenregelung). Dies bedeutete für die vielen priva- ten Schulträger kostenträchtige Umstrukturierungen.

Es kamen jedoch zusätzliche Erschwernisse hinzu:

Für Mädchen, die das Abitur machen wollten, dauerte der Schulbesuch 13 Jahre, gegenüber für Knaben nur 12 Jahre. Der Grund dafür war, daß Mäd- chen zunächst im Mädchenlyzeum mit Englisch und Französisch beginnen mußten und mit Latein und Griechisch in der gymnasialen oder realgymnasi- alen Studienanstalt begannen. Das preußische Unterrichtsministerium war also daran interessiert, Mädchen weiterhin traditionelle Bildung angedeihen zu lassen, und erschwerte somit deren Hochschulzugang.

Ein weiteres Problem war auch die Lehrerinnenausbildung im Oberlyzeum, denn aufgrund der Quotenregelung in den Lehrerkollegien des höheren Mädchenschulwesens hatte diese absolvierte Ausbildung wenig Zukunft. Es handelte sich hierbei immer noch um einen Übergangstypus. Um das Ober- lyzeum weiterhin zu erhalten, wurde die Einrichtung ab 1909 mit weitern Be- rechtigungen ausgestattet. Die Absolventinnen konnten nun nach zweijähri- ger Lehrtätigkeit die Universität besuchen. Zusätzlich war es ihnen möglich nach dreijährigem philologischen Studium die Berechtigung (die Prüfung pro facultate docendi) für den Oberstufenunterricht abzulegen. Ab dem Jahre 1913 wurde auf die zweijährige Lehrtätigkeit verzichtet und die Inhaberinnen des Reifeprüfungszeugnisses des Oberlyzeums konnten durch Ergänzungs- prüfungen das Reifezeugnis der anderen Schultypen erwerben. Folglich hat- ten Mädchen gegenwärtig vier Möglichkeiten um den Universitätszugang zu erlangen.