Kooperationen – Unterstützungsmöglichkeiten für Kinder mit Behinderung

Kooperationen haben das Potential, eine Vielzahl an Unterstützungen für Kinder mit Behinderungen im Übergang bereitzustellen. Gerade die Zusammenarbeit auf dem Niveau der „Ko-Konstruktion“

verhilft, etwa durch eine gemeinsame Konzeptentwicklung, zu Anschlussfähigkeit und Kontinuität der Bildungsprogramme. Kinder mit Behinderung profitieren ebenfalls davon, dass Individualisierung und Differenzierung immer mehr zum Einsatz kommen. Weiters sollte pädagogisches Fachpersonal aus Kindergarten und Schule sich durch gegenseitige Hospitation und Austausch mit den jeweiligen Betreuungs- und Unterrichtsmethoden vertraut machen. Dadurch ist es möglich, eine Beständigkeit von Praktiken zu erreichen, die speziell Kinder mit Behinderungen im Übergang unterstützt. Hilfreich

für den Transitionsprozess ist es auch, wenn Kindergartenpädagoginnen und Pädagogen sowie Eltern über die aufnehmende Schule informiert sind und sie realistische Erwartungen der Institution kennen.

Familien sollten grundsätzlich in die Kooperation miteingebunden, umfassend informiert, an der Entwicklung eines „Individual Education Plans“ (IEPs) beteiligt und im Entscheidungsprozess unterstützt werden, damit der Übergang gut gelingt. Förderlich für das Kind mit Behinderung und dessen Familie ist zudem ein Besuch in der aufnehmenden Institution. (vgl. Rous/Myers/Stricklin 2007, S. 15f) Im Hinblick auf die zweite Form der Kooperation, die eine gemeinsame Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften und Volksschullehrerinnen und -lehrern forciert, schildern die Autoren Rous, Myers & Stricklin (2007): „Practitioners should be knowledgeable about transition processes, including specific roles and responsibilities associated with sending and recieving programs.“

(Rous/Myers/Stricklin 2007, S. 16)

Um Kindern mit einer Behinderung und ihren Familien zu einem gelingenden Übergang zu verhelfen, ist die sorgfältige Planung von unterschiedlichen Kooperationsmaßnahmen, die die individuellen Bedürfnisse der Kinder, Eltern und der Schule berücksichtigt, unerlässlich (vgl. Rous/Myers/Stricklin 2007, S. 15). Daley, Munk & Carlson (2011) empfehlen daher, dass Kindergartenpädagoginnen bereits am Jahresanfang mit Eltern und Lehrerinnen bzw. Lehrern sowie sonderpädagogischen Fachkräften der empfangenden Institution Kontakt aufnehmen, sich zum bevorstehenden Übergang austauschen, Ressourcen generieren und Möglichkeiten der Vernetzung etablieren. Im Frühsommer sollen Schulbesuche und weitere Kooperationsaktivitäten organisiert werden, damit Kinder und Eltern sich mit der neuen Schule, dem zukünftigen Lehrpersonal und zusätzlichen Unterstützungsanbietern vertraut machen können. (vgl. Daley/Munk/Carlson 2011, S. 418)

Wie bereits von McIntyre und Wildenger (2011) sowie Rous und Hallam (2012) angemerkt, ist es notwendig, für den Übergang vom Kindergarten in die Schule bei Kindern mit Behinderung Praktiken anzuwenden, die intensiver und individueller sind. Sowohl individuelle Bedürfnisse als auch der spezifische Kontext müssen berücksichtigt werden. (vgl. McIntyre/Wildenger 2011, S. 24ff und Rous/Hallam 2012, S. 236f) Beispielhaft wird nun auf zwei unterschiedliche Behinderungen eingegangen: Kinder, die gehörlos sind bzw. eine Hörbeeinträchtigung haben und Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung.

Für Kinder, die gehörlos sind oder eine Hörbeeinträchtigung haben, leisten Kooperationsmaßnahmen einen elementaren Beitrag zur gelingenden Transition. In einer Studie von Curle et al. (2017) wurden der interdisziplinäre Austausch, die Weitergabe von Dokumentation und Information sowie die Beobachtung der Kinder von zukünftigen Lehrpersonen vor Schuleintritt als begünstigende Faktoren für den Übergang dieser Kinder ermittelt. Auch die Ernennung einer verantwortlichen Person, die den

gesamten Prozess koordiniert und als Ansprechpartner dient, erleichtert die Transition für alle Beteiligten aber speziell für die Eltern. Als förderlich wurde ebenfalls der Schulbesuch für Kinder und Eltern genannt. Dabei erwähnten die Teilnehmer der Studie, dass es hilfreich sei, Fotos der Schule, des Klassenzimmers und des Spielplatzes zu machen, um mit den Kindern den Schuleintritt zu besprechen bzw. zu gebärden und so gut vorzubereiten. Weiters sprachen sie an, dass es günstig sei, sich mit anderen Eltern im Vorhinein zu vernetzen. Letztlich nannten die Resultate der Studie auch die Bedeutsamkeit der Kooperation mit Eltern, sie mit wichtigen Informationen zum Übergang zu versorgen und gemeinsame Workshops oder Meetings dazu auszurichten. (vgl. Curle et al. 2017, S.

135f)

Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung sind im Transitionsprozess aufgrund von Anpassungs-schwierigkeiten und Defiziten in der Kommunikation und im Sozialverhalten besonders gefährdet. Für sie sind daher jene Kooperationsmaßnahmen, die Anschlussfähigkeit und Kontinuität hervorbringen, besonders wichtig. Der Übergang muss gut vorbereitet und ausreichend unterstützt werden. Migyanka (2011) empfiehlt eine koordinierte Zusammenarbeit und abgestimmte Bemühungen von Eltern, Professionellen des Kindergartens und der Schule sowie zusätzlichem Unterstützungspersonal. Diese sollte mindestens sechs Monate vor dem Schuleintritt beginnen und unbedingt mehrfache Besuche der zukünftigen Bildungsinstitution beinhalten. Dadurch soll dem Kind und dessen Eltern ermöglicht werden, sich mit dem Schulgebäude und Kontaktpersonen darin vertraut zu machen. Zusätzlich befürwortet die Autorin die Weitergabe von detaillierten Informationen zum Kind, dessen Entwicklung, Stärken und Schwächen und speziellen Bedürfnissen. (vgl. Migyanka 2011, S. 35)

Eine inklusive Handlungspraxis in der Transition stellt sicher, dass die individuellen Bedürfnisse aller Kinder wahrgenommen und darauf bezogene pädagogische Angebote sowie angemessene Vorkehrungen getroffen werden. Dabei ist die enge Zusammenarbeit von frühpädagogischen und heilpädagogischen Fachkräften, die in der inklusiven Kindertageseinrichtung ständig anwesend sein sollten, notwendig sowie die kontinuierliche Kommunikation und Kooperation mit diversen aufnehmenden Bildungseinrichtungen. Ein regelmäßiger Erfahrungsaustausch innerhalb des Kindergartenteams bezogen auf die Arbeit in den verschiedenen Gruppen und auf die gruppenübergreifende Koordination als auch die gemeinsame Planung von inklusiven Angeboten und Fallbesprechungen sollten Teil dieser Teamkooperation sein. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen Professionen wie etwa Heilpädagoginnen und Heilpädagogen, Frühförderpädagoginnen und Frühförderpädagogen, Psychologinnen und Psychologen, Kinderärztinnen und Kinderärzten, Therapeutinnen und Therapeuten ist ebenfalls von Bedeutung, wenn die tägliche pädagogische Arbeit innerhalb von inklusiven Kindergärten und ein inklusiver Übergang bewältigt werden soll. Zusätzlich

wird empfohlen, dass externe Unterstützungssysteme hinzugezogen werden sollen sowie ein regionales Netzwerk im Sinne eines „Support-Systems“ etabliert wird. (vgl. Heimlich 2013 S. 46ff) Die Expertengruppe „Kinder mit Behinderungen im Kontext inklusiver Frühpädagogik“ hat ein Kompetenzprofil entwickelt, welches unterschiedliche Handlungsanforderungen in verschiedenen Handlungsfeldern beschreibt. Es dient als Orientierung für frühpädagogische Fachkräfte, die Aus- Fort- und Weiterbildung und Träger von Kindertageseinrichtungen. (vgl. Albers et al. 2013, S. 76f) Der Auszug „Kooperation mit der Schule“ wird hier aufgenommen, da er sehr gut darstellt, welche Aspekte Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen im Hinblick auf die Kooperation mit der Schule aufweisen und berücksichtigen sollten. (Abbildung 4)

Abbildung 4: Handlungsfeld Sozialraum/Kommune, F5 Kooperation mit der Schule (vgl. Albers et al. 2013, S.

76f)

… stellt vor dem Übergang in die Schule sicher, dass Kinder und

… tauscht sich im Team über die Kom-munikationsprozesse mit der Schule aus.

… informiert die Eltern über die aktu-ellen Gespräche mit der Schule und beteiligt sie nach Wunsch und / oder Bedarf daran.

Frühpädagogische Fachkräfte sind, wie auch die Tabelle zeigt, durch ein hohes Maß an internen und externen Kooperationsaufgaben beansprucht, jedoch ist ein vermehrter Einsatz von unterschiedlichen Kooperationsangeboten gerade für Kinder mit Behinderungen notwendig, um den Übergang bestmöglich zu unterstützen (vgl. Heimlich 2013 S. 48). Wie dies gelingen kann, zeigen Modellversuche bzw. Best-Practice Beispiele. Einige davon werden exemplarisch im nächsten Abschnitt beschrieben.