Übergangskonzepte und Transitionsprogramme, die auf individuelle Bedürfnisse zugeschnitten,

In der Literatur wird beschrieben, dass erfolgreiche Transitionen, darunter auch der Übergang vom Kindergarten in die Schule, rechtzeitig geplant, gewissenhaft bzw. verlässlich durchgeführt und gut begleitet werden müssen. Dazu sind konkrete Transitionsprogramme und Übergangskonzepte hilfreich und notwendig. Diese Programme und Konzepte sollten grundlegende Strategien und

Handlungsanweisungen zu beispielsweise Förderung von Eigenständigkeit und Schulfähigkeit der Kinder, Unterstützungsangeboten für Eltern und Erziehungsberechtigte sowie Kooperations-möglichkeiten zwischen Kindern, Eltern, Kindergarten und Schule beinhalten. (vgl. Conn-Powers, Ross-Allen & Holburn, 1990 zit nach. Margetts 2002, S. 106) Die Transition sollte zudem von Kindergarten und Schule gemeinsam geplant und durchgeführt werden, einer zeitlichen Struktur sowie Systematik folgen und individuell gestaltet sein. (vgl. Ladd & Price 1987, Conn-Powers et al. 1090, Davis 1991 zit.

nach Margetts 2002, S. 106). Unterschiedliche Autoren benennen konkrete Übergangspraktiken, die erfolgreiche Transitionen begünstigen (vgl. Ahtola et al. 2011, S. 296 & Dockett/Perry 2001, S. 9). Um den Übergang vom Kindergarten in die Schule für Kinder mit Behinderung erfolgreich zu gestalten, könnten, wie McIntyre und Wildenger (2011) angeben, gewöhnliche Übergangskonzepte und -methoden nicht ausreichen und es könnte nötig sein, Praktiken anzuwenden, die intensiver und individueller sind. Die Autoren schlagen zusätzliche Maßnahmen, wie etwa das Hinzuziehen von sonderpädagogischem Personal, spezielle Schulungen sowie multiprofessionelle “Transitionsteams“

vor. Auch eine diesbezügliche Schwerpunktsetzung in Aus-, Fort- und Weiterbildung sollte in Erwägung gezogen werden. (vgl. McIntyre/Wildenger 2011, S. 24ff) Rous & Hallam (2012) empfehlen Übergangskonzepte, die auf individuelle Bedürfnisse zugeschnitten sind, den spezifischen Kontext berücksichtigen und zeitlich flexibel gestaltet werden, wie etwa Transitionsprogramme oder Übergangskonzepte, im Rahmen von „Individual Education Plans“ (IEPs). Für sie sind erfolgreiche Übergänge Teil des Leistungsangebotes einer qualitativ hochwertigen Elementarbildung. Die Implementierung von individuellen Transitionsprogrammen und Übergangskonzepten ist daher für eine nahtlose Unterstützung und damit eine gelingende Transition vom Kindergarten in die Schule für Kinder mit Behinderungen notwendig. (vgl. Rous/Hallam 2012, S. 236ff) Auch aus der Perspektive der Inklusion sind flexible Übergangskonzepte künftig unumgänglich (vgl. Fuchs 2016, S. 14ff).

Übergangskonzepte oder Transitionsprogramme sind weder in der Gesetzgebung (Nieder-)Österreichs noch in Dokumenten, die als pädagogische Grundlage dienen, explizit gefordert. Lediglich im Leitfaden zur Grundschulreform (Band 3) Sprachliche Förderung am Übergang von Kindergarten und Grundschule (2016) wird die Entwicklung von standortspezifischen Transitionskonzepten empfohlen (vgl. Charlotte-Bühler-Institut, 2016b, S. 14f). Hinweise darauf, dass der Kindergarten und die Schule gemeinsame Ziele und Strategien für die Transition der Kinder im letzten verpflichtenden Kindergartenjahr erarbeiten und anwenden sollen, gibt es jedoch im Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen (vgl. Ämter der Landesregierungen der österreichischen Bundesländer/Magistrat der Stadt Wien/Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, 2009, S.

23f). Auch die Lehrpläne der Sonderschule, speziell der Volksschule gehen ebenfalls auf den Schuleintritt ein und erwähnen in diesem Zusammenhang die Notwendigkeit, diesen pädagogisch gut

2012, S.17ff, Lehrplan der Allgemeinen Sonderschule 2008, o. A.) Im Kapitel (4) Transitionen des Moduls für das letzte Jahr in elementaren Bildungseinrichtungen wird angemerkt, dass die Transition vom Kindergarten in die Schule ein individuell unterschiedlich lang andauernder Prozess ist, der im Kindergarten beginnt und zumeist erst nach dem Schuleintritt (in der Regel im Laufe des ersten Schuljahres, in Einzelfällen auch erst im zweiten Schuljahr) endet. Dies bedeutet, dass die Begleitung der Kinder im Übergangsprozess sowohl die Aufgabe der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen als auch der Lehrkräfte der Volksschule ist. (vgl. Charlotte-Bühler-Institut 2010, S. 46) - Hier werden die individuellen Bedürfnisse und die zeitliche Flexibilität angesprochen, die für die Transition vom Kindergarten in die Schule gerade für Kinder mit einer Behinderung so notwendig sind. Umstrukturierungen der Bildungsreform 2006, hinsichtlich der Aufgaben und Verantwortungsbereiche der Verwaltungsebenen, der Schulaufsicht und der Schulleitung, führten zu einer Erweiterung der Schulautonomie. Mit dieser Veränderung wurde die Verantwortung für die Schaffung von bestmöglichen Rahmenbedingungen für den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen an die Schulen abgegeben. So sind nun die Lehrerinnen und Lehrer selbstverantwortlich, eigenständig und evidenzbasiert mit der Schwerpunktsetzung und der Erarbeitung eines pädagogischen Konzepts, das den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler, den Potenzialen und den Stärken der Pädagoginnen und Pädagogen und den Besonderheiten der Standorte und der Region gerecht wird, beauftragt. (vgl. BMBWF 2019, S. 18ff) Die Formulierung im Weißbuch zur Steuerung des Schulsystems „die bestmöglichen Rahmenbedingungen für den Bildungserfolg der Kinder und Jugendlichen zu schaffen“ (BMBWF 2019, S. 18) - die als Grundlage für das zu erarbeitende Konzept gilt, ist sehr allgemein gehalten und lässt somit offen, ob es auch grundlegende Strategien und Handlungsanweisungen für den Übergang vom Kindergarten in die Schule beinhaltet. Dasselbe gilt für die Konzepte und Maßnahmen der regionalen Schulaufsicht zur Verbesserung der Bildungsqualität und zur Erhöhung der Chancen- und Geschlechtergerechtigkeit in der Region. Obwohl es die Aufgabe der regionalen Schulaufsichtsbehörde ist, den Unterstützungs- und Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern institutionenübergreifend zu erkennen und strukturierte sowie flexible regionale Angebote zu entwickeln und bereitzustellen, lässt sich nicht erkennen, ob der Auftrag auch die Erstellung von Übergangskonzepten oder Transitionsprogrammen umfasst. (vgl. BMBWF 2019, S. 35f)

Die Untersuchungsergebnisse und speziell die Divergenz zwischen qualitativen und quantitativen Daten zeigen, dass es nur äußerst selten oder gar nicht zu einer gemeinsamen Konzeptentwicklung von Kindergarten und Schule kommt. Wenn Konzepte für das letzte verpflichtende Kindergartenjahr angesprochen werden, geht es in den meisten Fällen um Rahmenbedingungen für schulvorbereitende Maßnahmen im Haus. (vgl. IA, 1, 4-32 & IA, 6/7, 244-252 & PA, 3, 80-81) Einigen wenigen Aussagen ist

zu entnehmen, dass dieses Konzept auch die Planung und Umsetzung konkreter Kooperations-angebote beinhaltet. (vgl. IA, 7, 257-269 & IB, 10, 368-371) Es wird auch erwähnt, dass die Schule ihr eigenes Konzept für etwa Schulbesuche oder andere Veranstaltungen für Kindergartenkinder in der Schule hat und der Kindergarten nur an der Terminkoordination beteiligt ist. (vgl. SA, 6, 191-194) Übergangskonzepte und Transitionsprogramme, die auf individuelle Bedürfnisse zugeschnitten, den spezifischen Kontext berücksichtigen und zeitlich flexibel gestaltet sind, werden nicht genannt. Es liegt die Vermutung nahe, dass der Mangel an gemeinsam entwickelten Übergangskonzepten von Kindergarten und Schule auch darin begründet ist, dass sie im Gesetz bzw. pädagogischen Grundlagen nicht explizit gefordert werden.