Die Schulgemeinschaft als Wertegemeinschaft – kulturelle Differenzen

Die Schule muss also ihre Aufgaben überdenken, zusätzliche Angebote schaffen, um mit den Folgen der Veränderungen im Quartier umzugehen. Die Schulentwicklungsmassnahmen fo-kussieren einerseits die Bildung einer starken Schulgemeinschaft für die Kinder und Jugendli-chen. Dies geschieht anhand von disziplinarischen Vorgaben und Massnahmen, aber auch anhand von Musik- und Theaterprojekten. Andererseits gibt es ausdifferenzierte Angebote für verschiedenste Bedürfnisse: Spezialunterricht in den Kleinklassen, Legasthenie und Dyskal-kulie, Logopädie, Psychomotorik, Deutsch als Zweitsprache sowie HSK-Unterricht. Die Schule verfügt über ein Tagesschulangebot, Schulsozialarbeit und ein Projekt Familienpaten-schaften⁵⁶, das zugewanderte und einheimische Familien einander näher bringen soll. Weitere Massnahmen unterstützen den Übertritt ins Berufsleben (vgl. Schulkreis A 2007: 9ff.).

Die Schulgemeinschaft ist der Schulleitung ein grosses Anliegen und in den Gesprächen so-wie in den Unterlagen über die Schule ein zentrales Thema. Die Schule soll den Kindern ei-nen Rahmen bieten, in dem sie sich wohl fühlen und lerei-nen könei-nen. Der Schulleiter erläutert dies wie folgt: „Wir wollen eine Schule sein, in welcher es allen wohl ist. Aber dieses Wohl soll nicht falsch verstanden sein, dass man nichts macht. Sondern dass wir ständig in einem Prozess sind und dass wir gemeinsam Ziele anpeilen können, und dass die Leistung eben auch ihren Platz hat. Also für mich ist es so: Wir sind eigentlich eine Schule, das sage ich immer auch wieder, wir sind eine Schule, welche sicher sehr viel Herz hat, aber daneben hat es auch eine gewisse Strenge. Und das finde ich von dem her richtig und die meisten verstehen das auch. Am Anfang ist es manchmal nicht eben einfach für Gewisse. Aber – ich spreche jetzt wieder für die Kinder – danach sind sie eigentlich ganz glücklich, dass sie das so erlebt haben.

Weil es ist glaube ich auch für später und auch für sie überhaupt, den Alltag zu bewältigen, wenn alles klar ist, das ist viel einfacher für sie, als schwammige Situationen. Und wir, das ist mein Verständnis von dieser Schule hier. Durch das, dass wir hier so ein wenig eine ausseror-dentliche Funktion haben, am meisten fremdsprachige Kinder haben, sind wir natürlich spezi-ell gefordert. Also, wir können nicht einfach unser Verständnis haben, dass wir eine

56 Zum Projekt: „Fremdsprachige Kinder oder Jugendliche besuchen alle ein bis zwei Wochen während zwei bis drei Stunden eine gut integrierte Gastfamilie oder Gastperson. Beim gemeinsamen Spielen, Kochen oder dem Besuch einer Bibliothek lernen sie das Alltagsleben im Quartier kennen und werden beim Erlernen der deutschen Sprache unterstützt. Im Gegenzug erhält die Gastfamilie Einblicke in das Leben von Migrantinnen und Migranten. Mitten unter uns will Verständnis für einander wecken und Vorurteile abbauen helfen. Angebot in Zollikofen, Bern-West und Thun“

schnittliche Schule sein und bleiben können, sondern wir müssen ein wenig Überdurchschnitt-liches leisten“ (Schulleiter A, Z. 302-321).

Überdurchschnittliche Leistungen sind von der Schulleitung und dem Kollegium gefordert.

So erklärt die Schulleiterin: „Wir wollen Disziplin, weil wir durch Disziplin uns Ruhe erhof-fen. Und für mich ist das eigentlich die Voraussetzung. Ein ruhiges, friedliches Schulklima ist für mich die Grundvoraussetzung für ein erfolgreiches Lernen, dass sich die Kinder auch kon-zentrieren können und nicht dauernd abgelenkt werden. Und darum unterstütze ich eigentlich, dass wir ein starkes, ein gutes Auge haben auf das Durchsetzen von Regeln. Wir haben auch ein Leitbild, und das ist ein Teil von unserem Leitbild, eindeutig und dann haben wir die Schulhausordnung, die hat zwar jedes Schulhaus, ich denke einfach Schulhausregeln, Um-gang untereinander, Respekt voreinander, das ist eigentlich einfach immer ein Thema. Das ist ein Thema, welches nie aufhören wird, das nehme ich zum Beispiel bei meiner Begrüssungs-ansprache, ist das einfach ein Teil oder, ein Element von meiner Ansprache, warum wir diese Regeln haben, warum wir sie durchsetzen wollen, mit welchem Ziel und was wir damit errei-chen wollen. Und es ist auch, in der ersten Woche habe wir ja so einen Plan, was die Lehrer in der ersten Woche durchnehmen müssen, um die Klasse neu einzuführen, zu begleiten in das neue Schuljahr. Und das ist auch, ein Thema sind einfach die Regeln, warum, wie wollen wir miteinander umgehen“ (Schulleiterin A, Z. 663-684).

Die Vermittlung von Werten wie Ruhe, Ordnung, Sauberkeit, Respekt und höfliche Um-gangsformen sind wichtige Ziele, die auch einen Kontrast zum Image und der Wahrnehmung des Quartiers bilden. Damit setzt die Schule dem von Abstieg und Abwertung betroffenen Quartierumfeld und der damit verbundenen eigenen Stigmatisierung eine starke Wertege-meinschaft entgegen. Sie will „ein attraktiver Schwerpunkt in unserem Quartier sein“ und erwartet „von allen Beteiligten konstruktive Zusammenarbeit und die Bereitschaft zur sozia-len Integration“ (Schulkreis A 2007: 2). Sich selber sieht die Schule A als positives Beispiel einer Schule der Vielfalt. Diese Vielfalt gilt es anhand von allgemeinverbindlichen und uni-versalistisch verstandenen Normen und Werten wie Respekt, Rücksicht, Ordnung und Sau-berkeit, Anstand und gegenseitige Achtung zu gestalten (vgl. Schulkreis A 2007). Nur so kann die Schule ein Ort sein, in dem „sich täglich Menschen aus den verschiedensten Kultu-ren und Nationen“ (Schulkreis A 2007: 2) begegnen. Gemeinsame Werte werden von der Schulleitung als „integrativer ‚Kitt’“ (Kalpaka 2005: 389) begriffen.

Den Alltag in der Schule der Vielfalt beschreibt der Schulleiter wie folgt: „Wir haben auch den Begriff Schule der Vielfalt. Wir sind jetzt ein Paradebeispiel einer solchen Schule. Und da sind die verschiedensten Welten – bei uns gibt es 29 Nationalitäten, verschiedenste

Religio-nen, alles was es gibt und fast nicht gibt. Sie treffen aufeinander, gehen aufeinander zu. Man arbeitet zusammen, lernt zusammen, gestaltet den Alltag, fördert einander, pflegt den Aus-tausch, respektiert einander. Es hat etwas unheimlich Begeisterndes. Wir können als Schule schon etwas bewirken. Manchmal bin ich wirklich erstaunt, wie das eigentlich fast reibungs-los funktioniert. Ich staune selbst manchmal wie das läuft, in so manchen Dingen selbstver-ständlich“ (Schulleiter A, Z. 555-565). Die Massnahmen, welche die Schule ergreift, sind also aus Sicht der Schulleitung erfolgreich. Das Zusammenleben der „verschiedensten Welten“

funktioniert ohne grössere Schwierigkeiten. Für das Zusammenleben braucht es klare Regeln.

Sie sind die Grundlage für das gegenseitige Vertrauen. „Der Begriff Vertrauen steht für mich im Zusammenleben ganz oben. Wenn da dran gekratzt wird, dann hört bei mir das Verständ-nis auf. Und dieses Miteinander und das Gegenseitig und das Respektieren und das Versuchen einzugehen, das ist auch sehr spannend“ (Schulleiter A, Z. 575-595).

Die Schule der Vielfalt erfordert ein grosses Mass an Toleranz, Respekt und gegenseitigem Vertrauen. Das bedeutet allerdings nicht, dass keine Konflikte ausgetragen werden müssen.

Dennoch funktioniert der Alltag relativ reibungslos. Die Grenze zwischen Vertrauen und Missbrauch muss immer wieder neu ausgehandelt werden. Diesen Prozess empfindet die Schulleitung als herausfordernd. Für sie ist es ein Teil der täglichen Entwicklungsarbeit, die in diesem schulischen Umfeld geleistet werden muss. Die Schule ist damit gefordert, muss flexibel sein und sich stets weiterentwickeln. Der Schulleiter erklärt: „Die Beweglichkeit vom Umziehen ist das eine. Aber es ist eine Beweglichkeit auch sonst, auch von Normen, von Hal-tungen. Es kommt immer etwas Neues hinzu, was man lernt und wir sind auch gefordert, uns dort ein wenig zu schulen und hineinzugeben und hineinzuleben und hören gehen und schau-en, wie das ist, damit wir überhaupt auch etwas wissen von dem. Sonst kommt es nicht gut raus“ (Schulleiter A, Z. 616-621). Er bezieht sich auf die verschiedenen Lebenssituationen, wie auch auf die Wert- und Normsysteme der Schülerinnen, Schüler und ihrer Eltern. Diese muss die Schule kennen lernen, um Akzeptanz und Verständnis für ihre eigenen Anliegen zu erwirken. Sie muss offen sein für Veränderungen und Anpassungen, Selbstverständlichkeiten werden in Frage gestellt und müssen überdacht werden.

Wichtig ist der Schule, Eltern, Kindern und Quartierbevölkerung eine einheitliche, in sich stimmige Schulkultur anzubieten. Sie nutzt dafür ihre Informationsbroschüre, druckt darin das Leitbild wie auch eine Wegleitung für Eltern, Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler für den gemeinsamen Schulalltag ab. Sie stellt einerseits klare Ansprüche an alle, die sich beteili-gen wollen oder müssen, bietet jedoch im Rahmen ihrer ausgebauten Möglichkeiten auch vielfältige Lösungsansätze für Schwierigkeiten an. Die Entwicklung einer ausgeprägten

Schulkultur im Sinne einer Wertegemeinschaft mit hoher Disziplin bildet die Grundlage für die Erfüllung des Bildungsauftrags.

In Zusammenhang mit der migrationsbedingten Vielfalt im Quartier braucht es aus Sicht der Schulleitung spezifische Massnahmen zur Unterstützung der ausländischen und/oder fremd-sprachigen Schülerinnen und Schüler. So möchte die Schule den HSK-Unterricht⁵⁷ stärker propagieren und die Lehrpersonen im Bereich Deutsch als Zweitsprache (DaZ)⁵⁸ weiterbil-den. Aber auch das Lernen über die ‚Kulturen’ der ausländischen Schülerinnen, Schüler und ihrer Familien ist für die Schulleitung bedeutsam. Diese Kenntnisse sind wichtig, um mit den Angehörigen dieser Kulturen kommunizieren zu können, ihnen die Unterschiede deutlich zu machen und ihnen das hiesige Schulsystem und die schweizerische Kultur zu erklären. Nur dann – so scheint die Schulleitung überzeugt zu sein – gelingt es den ausländischen Familien, sich an das Leben in der Schweiz anzupassen. Dabei zeigt sich, dass ‚Kultur’ als Differenz-merkmal verwendet wird und „das entscheidende Merkmal zur Kennzeichnung der durch die neuen Migrationen erzeugten Pluralitäten ist“ (Krüger-Potratz 2002: 60).

Das Lernen über Kulturen soll somit für alle Beteiligten ‚kulturelle’ Unterschiede sichtbar machen und Orientierung ermöglichen. In diesen Zusammenhang stellt die Schulleitung auch den HSK-Unterricht. Sie führt aus: „Es wäre sehr viel eben auch, Lernen über verschiedene Kulturen, über die Kulturen, welche an unseren Schulen sind. Aber da haben wir längstens angefangen, das muss ich also sagen. Das ist überhaupt nichts Neues, weil im Hinblick auf das HSK-Konzept, welches wir eingereicht haben bei der ERZ vor drei Jahren, hat sich das Kollegium schon in diese Richtung weitergebildet. Also für viele wären das auch Wiederho-lungskurse oder Vertiefungskurse“. Auf die Nachfrage der Interviewerin, was denn an den Kulturen wichtig sei, antwortet die Schulleitung: „An den Kulturen ist wichtig zum Beispiel, dass, ja ich sage jetzt mal Brasilianer haben ein ganz anderes Verständnis vom Bildungssys-tem. Für sie ist Bildung etwas, was die Schule abdeckt und die Erziehung auch noch grad da-zu. Also Erziehung und Schule ist eines und das passiert, von diesem Zeitpunkt an, wenn die Kinder das Haus verlassen, also das Zuhause. Dann kommen sie in die Schule und dann deckt die Schule alles ab. Und bei uns nach dem Lehrplan ist es eben anders, oder, bei uns heisst es,

57 HSK heisst Heimatliche Sprache und Kultur. Ziele des HSK-Unterrichts sind: „Erweiterung der Kompetenzen in der Erstsprache, Förderung der allgemeinen Sprachkompetenzen, Entwicklung eines breiten Verständnisses und Wissens über die Kultur und Lebensweise im Herkunftsland von

Mutter/Vater, Unterstützung bei der Entwicklung einer mehrsprachigen und multikulturellen Identität“ (Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2011b) Zum HSK-Unterricht siehe auch (Salm &

Künzi 2001; Salm & Wolfgramm 2005; Kappus 2008b).

58 Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist eine neuere Bezeichnung für Deutsch für Fremdsprachige (DfF).

Die Bezeichnung soll hervorheben, dass die Kinder zusätzlich etwas lernen und weniger ihren Mangel – die Fremdsprachigkeit – hervorheben (vgl. Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2006b;

Erziehungsdirektion des Kantons Bern 2011a).

die Lehrer unterstützen die Erziehung von den Eltern, wir unterstützen die Erziehung und nicht wir erziehen und beschulen sie noch. Das ist wichtig zu wissen. Welche Kulturen haben dieses Verständnis von der Schule. Wenn wir uns das bewusst sind, können wir die Eltern anders angehen und anders einladen für einen Elternabend. Weil, wenn wir einladen für ein Elterngespräch, dann haben die Eltern oft sehr, sehr grosse Angst. Und aus dieser Angst her-aus müssen sie dann eine grosse Hürde nehmen und kommen dann nicht, erscheinen eben nicht zu diesen Gesprächen. Also dort brauchen wir grosses Verständnis und wir müssen eben auch mehr Wissen haben über die anderen Kulturen. Aber auch über Systeme, über Über-trittssysteme, oder in der Türkei kommt man per Alter ins Gymnasium und nicht per Leis-tungsausweis. Und wenn wir dann sagen, euer Kind kommt nicht in die Sek, sondern in die Kleinklasse, also ich sage jetzt grad ein extremes Beispiel. Das gibt es. Die Eltern haben im Kopf: ‚mein Kind kommt jetzt ins Gymnasium, weil es 13 Jahre alt wird’. Und wir sagen:

,das ist in der Realschule oder in der Prim so schwach, hat so viele Lücken, wir sollten es in der Kleinklasse A beschulen, es wäre besser für Ihr Kind’. Da haben wir den Konflikt. Und das sind einfach mangelnde Kenntnisse. Und dort ist ein wahnsinniger Erklärungsbedarf da“

(Schulleiterin A, Z. 600-643).

So entsteht seitens der Schule ein grosser Erklärungsbedarf, der grundlegende Kenntnisse z.B.

über Schulsysteme anderer Länder voraussetzt. Auch die Aufgabenteilung zwischen Schule und Elternhaus wird von Eltern mit ausländischem Pass teilweise anders aufgefasst. All diese Erklärungen, die Weiterbildungen und auch die Gespräche mit den Eltern kosten Zeit: „In diesem multikulturellen Umfeld brauchen wir ganz gezielt viele Zeit-Gefässe, um Gespräche zu führen, Klärungsgespräche“ (Schulleiterin A, Z. 653-654), so die Schulleitung.

In diesem Zusammenhang entsteht bei der Schulleitung der Eindruck, die Schule müsse Auf-gaben übernehmen und Anliegen vertreten, die auf einer übergeordneten Ebene geklärt wer-den müssten. So wünscht sie sich klarere Vorgaben im Umgang mit religiösen Symbolen. So ist ihr nicht klar, wie sie damit umgehen soll, dass auf der Sekundarstufe eine muslimische Schülerin mit dem Kopftuch am Unterricht teilnimmt. Warum sich die Bildungsbehörde oder auch die Bildungspolitik mit solchen Vorgaben eher schwer tut, erklärt sie sich mit einer Art schweizerischen Bescheidenheit: „Es dünkt mich immer, je länger, je mehr, wenn ich mich mit diesem Zeugs auseinandersetze von verschiedenen Ethnien, mich dünkt, wir als Schwei-zer sind zu wenig gut im klar kommunizieren von den Kernrollen. Welche Kernrollen haben wir in unserem sozialen System? Bei uns ist es ganz klar, wer arbeitet, hat einen anderen Sta-tus, als jemand, der nicht arbeitet oder der zuhause arbeitet. Zum Beispiel als Hausmann hat er nicht denselben Status wie einer, der Bankdirektor ist oder der jeden Tag seiner Arbeit

nachgeht. Und bei uns ist ganz klar: Mann und Frau arbeiten und nehmen die Verantwortung für die Kinder, für die Erziehung der Kinder wahr. Und das ist in anderen Kulturen nicht so.

Sicherheit für das Alter ist auch so ein Beispiel. In anderen Kulturen sind das die Jungen, welche dann für die Alten schauen. Und die Ältesten sind zugleich auch das Oberhaupt, das sind die, die am meisten Respekt geniessen. Und bei uns ist es eher der, der den besten Titel hat und das schnellste Auto und das grösste Haus und so. Das sind bei uns noch Statussymbo-le, wobei ich denke, die beginnen langsam zu wackeln. Aber das sind im Moment noch Sta-tussymbole. Und dort ist es der älteste Mann, vielleicht der Neunzigjährige, aufgrund seines Alters. Die Jungen schicken ihm Geld oder geben ihm Geld, damit er leben kann. Und wir haben eine AHV und eine Pensionskasse, das sind Standards, das sind Rollen. Und das sind Systeme. Und mich dünkt, wir würden diese gegenüber den verschiedenen Ethnien zu wenig klar kommunizieren. Dort haben wir Nachholbedarf. Ich betrachte es auch nicht als meine Aufgabe als Schulleiterin. Ich weiss auch nicht, wer das machen würde, der Kanton, oder die Stadt. Jemand müsste klar diesen verschiedenen Ethnien, die hier in der Schweiz leben, die Kernrollen klar transparent machen, erklären, was dahinter steckt. Die Sozialversicherungs-systeme zum Beispiel oder Arbeitslosenkasse oder Familienaufteilung usw.“ (Schulleiterin A, Z. 991-1034).

Die Schule sieht sich also einerseits veranlasst, Erziehungsaufgaben aus dem Elternhaus zu übernehmen. Andererseits geht sie davon aus, dass sie den ausländischen Eltern erklären muss, wie das Leben in der Schweiz und das hiesige Schulsystem funktionieren. Aus diesen Anforderungen entsteht für die Schule ein zusätzlicher Mehraufwand, der aus Sicht der Schul-leitung von Behörden und Bildungspolitik zu wenig gewürdigt wird.