Melopoiia – Melodik / Melodieren

Nach Aristoteles gehört die Melopoiia zu den notwendigen sechs Teilen der Tragödie.³⁸⁸ Sie gehört, wie die Sprache, zu den Mitteln, „mit denen nachgeahmt wird“, und entfaltet ihre Wirkung „ganz und gar im Sinnlichen“³⁸⁹ und trägt „zur anziehenden Formung“³⁹⁰ des Dramas bei. Die Tragödie enthält Aristoteles zufolge „als nicht geringen Teil die Melodik, die in sehr auffälliger Weise Vergnügen bereitet.“³⁹¹

(1) Zuerst bezeichnet Melopoiia das ‚Komponieren„ (von Liedern). Es lässt sich eingrenzen, dass es auf der einen Seite um Klang und Musik geht, welche im griechischen Theater vielleicht begleitende, aber auch überbrückende, einstimmende oder ausklingende Funktionen gehabt haben.³⁹² In der Praxis des vorwiegend darstellenden Theaters werden Musik oder Geräusche heute meist zum Hervorheben besonderer Momente, in Überbrückungsphasen oder Szenenteilen ohne Text oder als von den Figuren gesungenes Lied eingesetzt. In Brechts epischem Theater hingegen hat das Lied in erster Linie kommentierende Funktion,³⁹³ es segmentiert aber auch unterbrechend und leitet über in der Szenenfolge seiner Stücke. Brecht setzt auch Chöre ein, in denen die vereinigten Figuren der dargestellten Handlung sich kollektiv über ihr Befinden, ihre Situation, ihr Denken, ihre Bewertungen äussern. Dabei rücken seine Stücke in den Bereich des Musiktheaters, des Kabaretts, der Volksbühne und vor allem auch in die Nähe der Oper (vgl. „Dreigroschenoper“ als ‚epische Oper‟). In diesen Vari-anten der Bühnenkunst bilden musikalische und darstellende Elemente in unterschiedlichen Weisen eine Einheit.

Im Fachunterricht – abgesehen vom Fach Musik oder teilweise den unteren Schulstufen – spielen Lieder und Musik selbst heute für gewöhnlich eine untergeordnete Rolle, daher kann dieser Aspekt vernachlässigt werden. Das funktionale Verständnis der Melodik hilft aber weiter: Ein- und ausleitende Unterrichtsphasen oder ritualisierte Übergangssequenzen wirken teilweise ähnlich wie die entsprechenden Aspekte der Melodik im Drama. Ein grosser Semes-tervorblick, ein Advance Organizer am Beginn einer Unterrichtseinheit oder – im Kleinen – eine Ankündigung über den geplanten Verlauf der Stunde stimmen auf das Kommende ein und bereiten es vor. Ein besonderer Moment, eine bedeutsame Information wird vorher, gleichzeitig oder direkt an sie anschliessend durch eine entsprechende Ankündigung oder Kommentierung hervorgehoben und betont. Eine Zusammenfassung sichert und festigt das

388 Dieses und das nächste Zitat: Aristoteles 1994, S. 21.

389 Ebd., S. 19.

390 Ebd., S. 25.

391 Ebd., S. 97.

392 Lieder traten auch als eigenständige sprachliche Mittel in Erscheinung, wenn z. B. der Chor die Handlungen auf der Bühne kommentierte oder reflektierte. Dieser Teil der Melopoiia muss als gesungener Text dem Arbeitsfeld der Sprache zugeordnet werden.

393 Brecht bezeichnete sie von der Musik mit begleitender Funktion distanzierend ‚Misuk„. In der voneinander bewusst getrennt gehaltenen Dreiheit Bühne-Text-Musik kann die Musik bzw. Misuk kommentierend wirken und einem der beiden anderen Teile dialektisch gegenüberstehen.

frisch Gelernte. Der Unterricht folgt also durch begleitende oder kommentierende Momente einem Takt, ist rhythmisiert, ist wahrnehmbar strukturiert.

Die Lehrkunstdidaktik hat diese Sequenzen zur Verdeutlichung ihrer dramaturgischen Funk-tion in vielen Fällen mit Begriffen belegt, die eine grosse Nähe zum Theater bzw. zur Oper aufweisen. Sie spricht z. B. von ‚Ouvertüre„ und ‚Finale„. Die Ouvertüre, z. B. „Kerze woher – wohin“ in Faradays Kerze, führt in das Stück ein, öffnet das Ganze und für das Ganze, lässt die gesamte Unterrichtshandlung vorblickend erahnen. Berg erklärt im persönlichen Werkstattgespräch, die Ouvertüre solle wie in der Oper „alle Melodien anklingen lassen“, welche im Verlauf des Lehrstücks erneut in Erscheinung treten und in ihm variiert werden.

Das Finale greift entsprechend alle inhaltlichen Fäden am Ende des Stückes wieder auf, verwebt sie rückbesinnend und steigert sie zu einem abschliessenden Höhepunkt (z. B.

Elternabend). Zusammen bilden Ouvertüre und Finale einen ein- und ausleitenden Rahmen um die eigentliche Kernhandlung, welche erst mit der Exposition einsetzt. Auch andere Begrifflichkeiten der Lehrkunst beziehen sich im Zusammenhang mit der Rhythmisierung auf das Sprachfeld der Musik. Die Lehrkunstdidaktik spricht von ‚Rondo„, wenn sich eine bestimmte Handlungsfolge steigernd wiederholt. Dies ist beispielsweise in UAZ – Unsere Abend-Zeitung der Fall, wenn der regelmässig gebaute Ablauf des täglichen Zeitungmachens von Tag zu Tag intensiviert und professionalisiert wird. Sie redet von ‚Basso continuo„, wenn eine Tätigkeit ohne Steigerung im Lektionenrhythmus wiederkehrt, z. B. das Zusammenfas-sen jeder Station der Weltgeschichte nach Gombrich.³⁹⁴

An den beiden erwähnten Beispielen wird sichtbar, was Schulze mit ‚Grundierung„ bezeich-net. Sie bezieht sich auf eine „grundlegende Beschäftigung, in der Probleme auftauchen, merkwürdige Erscheinungen in den Blick kommen, Herausforderungen zum Lernen entste-hen. Es genügt nicht, diese grundlegende Beschäftigung nur anzureissen oder anzuspielen. Sie muss – zumindest eine Zeit lang – für die Schülerinnen und Schüler eine wiederholte und ständige Verrichtung sein, sodass Übung entstehen und Vertrautheit mit den Gegebenheiten des Gegenstandes und den Handgriffen sich ergeben kann. Materialsammlungen müssen entstehen, Assoziationen zu näheren und entfernteren Zusammenhängen sich knüpfen. Die Gedanken müssen zu kreisen beginnen und immer neue Beispiele einbeziehen. Nur auf einer solchen Grundlage kann sich die Umstrukturierung eines Konzepts, einer Sichtweise oder eines Produktionsschemas anbahnen; nur in ihr kann sich eine aufkeimende Erkenntnis verstärken und versichern.“³⁹⁵ Ein- und Ausstimmung sowie die innere Rhythmisierung des Lehrstückverlaufs sind wesentliche Bestandteile der Melodik in der dramaturgischen Unterrichtsgestaltung. Sie werden in der Praxis der Lehrkunst schon beim Komponieren eines Lehrstücks in der Lehrkunstwerkstatt berücksichtigt. Auch das, was Dirk Rohde unter

‚Rhythmik„ beschreibend subsummiert, gehört in diesem Sinn zur Melodik. Am Anfang des Unterrichts ist es seiner Ansicht nach wichtig, eine Polarität zu erzeugen, aus der sich eine Sogfrage erheben kann. „Ist so aus einem Gegensatz heraus eine Sogfrage entstanden, kann das Weitere seinen Verlauf nehmen, wie es übereinstimmend von verschiedenen Autoren beschrieben wird. Man kann es mit dem Kreislauf des Blutes in unserem Körper vergleichen, im Herzen (mit seinen starken Polaritäten Diastole/Systole und venöser/arterieller Seite) beginnend, einen raschen Anfang nehmend, bei verschiedenen Stationen verweilend, fast zur Ruhe kommend, umkehrend, mit neuen Stoffen wieder rasch zurückkehrend, und dazwischen in den verschiedensten Rhythmen fliessend.“³⁹⁶ Am Beispiel einer Geschichtsstunde von

394 Auch ‚Etüde„, als schriftliche oder darstellerische Übungs- oder Einstimmungshandlung für ein Lehrstück im Rahmen einer Lehrkunstwerkstatt. Generell eher aus der Sprache der Theaterwelt stammen die in allen aktuelleren Publikationen auftauchenden Bezeichnungen ‚Akt„, ‚Szene„, ‚Spielplan„ und ‚Repertoire„.

395 Schulze 1995, S. 397.

396 Rohde 2003, S. 49.

Stöcker zeigt er auf, wie dessen Unterricht sich von der Sache und ihrer Problematik her rhythmisch entfaltet und sich in der inneren Dynamik der Erarbeitung tief liegende Span-nungsmomente zeigen.³⁹⁷ Die Gedanken zur Rhythmik aus der erziehungswissenschaftlichen Literatur fliessen bei Rohde in sein sechstes Kriterium zur „Gestaltung eines ‚lebendigen„

Unterrichts“³⁹⁸ ein: „Dieser Unterrichtsablauf unterliegt einer rhythmischen Dynamik und ähnelt damit dem Ablauf eines Dramas“, im Zusammenspiel mit der Lehrkunstdidaktik formuliert er: „Rhythmische Dynamik des Unterrichts, an ein Theaterdrama erinnernd: Der Unterrichtsverlauf unterliegt einer rhythmischen Dynamik, die sich am Ablauf eines Dramas orientiert. Dies ist ein wesentlicher, sog. Dramaturgischer Aspekt der Lehrkunstdidaktik“,³⁹⁹ auch weil hier die „Entfaltung in differenzierter Weise rhythmisch und nicht linear ver-läuft.“⁴⁰⁰ Dies liegt auch an den „kleineren und grösseren Spannungsbögen, die sich diffe-renziert überlagern“,⁴⁰¹ was Rohde an zwei Lehrstücken (Faradays Kerze und Goethes Pflan-zenmetamorphose) aufzeigt.

(2) Auf der zweiten Seite verweist Melopoiia aber auch das ‚in Melodie Setzen‟ oder mit einem etwas anderen Impetus das ‚Melodieren‟ einer Person. Diesem Verständnis nähert man sich, wenn man z. B. an die individuell ausgeprägte Singweise eines vorgegebenen Liedes in Text und Melodie denkt und sich auf die Interpretation der Vorlage durch den Künstler bezieht. So wird zum Beispiel die (vorgegebene) Partitur eines Konzertes durch die (indi-viduelle) Interpretation des Musikers zum besonderen Erlebnis. Hier wird also auf den Aus-druck des jeweiligen Interpreten oder Darstellers Bezug genommen, es geht um die Variation von Vorgegebenem. Die Spielenden unterwerfen das Stück einem persönlichen Variieren, einem individuellen Ausdruck, der erst im Spiel selber in Erscheinung tritt. Diese persönliche Note wird als Mittel der Darstellung mehrdimensionaler, wenn grosse Nähe zwischen Bühne und Publikum besteht. In der Arena von Verona steht eher die musikalische Interpretation im Vordergrund (die Klangfärbung, die Betonung und Lautstärke, die Länge der Pausen), findet die Darstellung aber inmitten eines Publikums statt, erhält die Mimik eine grössere Bedeutung. Schulze fasst zusammen: „Das Inszenieren eines Stücks ist eine vielfältige, or-ganisatorische, praktische, argumentative und interaktive Tätigkeit. Und es ist vor allem auch eine produktive und phantasievolle Tätigkeit. Denn es handelt sich nicht um die möglichst genaue Ausführung einer Vorschrift, sondern um die einfühlsame Umsetzung einer Vorstel-lung. Keine Inszenierung ist wie die andere, und je einfallsreicher die Inszenierung ist, desto stärker ist ihre Wirkung.“⁴⁰²

Diesem Melodieren begegnet auch Lehrende im Unterricht immer wieder. Die Wirklichkeit des Unterrichts kann von der Planung unerwartet (aber auch erwartet) abweichen und erfordert mehr oder weniger flexible Reaktionen durch den Lehrer oder die Lehrerin. Die Anlässe dafür können sehr unterschiedlich sein, ihre Ursachen können auf Seiten aller Betei-ligten liegen, u. U. aber auch von aussen kommen. Es wird beispielsweise melodiert, wenn eine spontane Schüleräusserung oder -frage verfolgt oder analysiert wird, wenn jemandem unvorhergesehen ein fruchtbarer und weiterführender Einfall kommt, wenn Störungen auftre-ten, wenn ein technisches Problem auftritt oder wenn im Verlauf der Lektion der Schwie-rigkeitsgrad des Inhaltes an das (aktuelle) Niveau der Klasse angepasst wird. Der Unterricht weicht mehr oder weniger von der Vorlage ab und verläuft mehr oder weniger frei. Um ein

397 Rohde 2003, S. 50f. Hingegen komme es im darbietenden Unterricht eher zu einer vom Lehrer vorgegebenen äusseren Dynamik.

398 Dies und das nächste Zitat: Rohde 2003, S. 54.

399 Ebd., S. 59. Hervorhebung im Original, MJ.

400 Ebd., S. 55.

401 Ebd., S. 68.

402 Schulze 1995, S. 404.

Höchstmass an thematischer Beweglichkeit und Flexibilität zu gewährleisten, ist es zwingend notwendig ein hohes Mass an Sach- und Fachkundigkeit in den Unterricht mitzunehmen.

Der hier erwähnte Aspekt des Melodierens taucht in der Lehrstückpraxis genauso auf wie im regulären Unterricht. Eine Steigerung ist allerdings dadurch gegeben, dass bei Lehrstücken in der Regel eine konkrete Vorlage gegeben ist, welche letztlich verlangt, dass das Lehrstück innerhalb spezifischer Bahnen verlaufen soll. Schulze betont, dass das Zuerschliessende vor Augen stehen muss, um den Kern des Lehrstücks nicht zu verfehlen und im „Gestrüpp des Details“⁴⁰³ hängen zu bleiben: „So wird die Linie, der man in der Inszenierungsarbeit folgen muss, erkennbar, und so wachsen einem die Regieeinfälle, die Anreicherungen, Ergänzungen und richtigen Reaktionen auf Unvorhergesehenes zu.“

An vielen Stellen lassen sich in der laufenden Inszenierung Teile eigener Erfindung und aktueller Art einfühlsam einbinden – oder müssen sogar eingebunden werden –, ohne dass der spezifische didaktische Charakter der Unterrichtseinheit gestört werden muss. Andere Teile hingegen sind weniger variabel – hier ist grosse Strenge zu bewahren. Brechts Aussage zu seinem Begriff Lehrstück lässt sich in diesem Zusammenhang eins zu eins auf die Lehrkunst übertragen: „Die Form der Lehrstücke ist streng, jedoch nur damit Teile eigener Erfindung und aktueller Art desto leichter eingefügt werden können.“⁴⁰⁴ Lehrstücke sind aufgrund der Unvorhersehbarkeiten, die von Seiten der Schülerinnen und Schüler kommen, improvisations-offen gestaltet, „ein Lehrstück ist ein Mitspielstück“⁴⁰⁵. Immerhin geht es ja um die „Arbeit mit und an den Schülern, an ihren Beiträgen, Überlegungen, Einfällen und an ihrem Nicht-Verstehen, ihren Widerständen, ihren Ablenkungen und Störungen.“⁴⁰⁶ Die Form des Lehr-stücks ist im Rahmen der lehrkunstdidaktischen Textsorte ‚Komposition„ deutlich entfaltet.

Das Lehrstück muss dieser Komposition gemäss inszeniert werden, wird dabei aber indi-viduell produktiv ausgelegt. Der Lehrer oder die Lehrerin, aber auch die Schülerinnen und Schüler verleihen dem Lehrstück dabei und dadurch einen einzigartigen persönlichen Aus-druck. Schulze fasst zusammen: „Ein Lehrstück ist auch ein Improvisations-Stück. Es gibt Vorgaben, Situationen und Aufgaben. Aber was wirklich in dem Stück geschieht, ereignet sich erst im Spiel.“ Die Arbeit am Lehrstück hört daher „nicht mit der Unterrichtsvor-bereitung auf; sie setzt sich vielmehr bis in die Durchführung des Unterrichts fort. Jede Unterrichtssituation muss je nachdem, was in ihr geschieht, abgeändert und ausbalanciert werden – immer mit Blick auf das zu erschliessende Konzept, auf das nachzuvollziehende Lernereignis.“

2.4.6.1 Fazit und Regelentwürfe

In Bezug auf die Dramaturgie des Lehrstückunterrichts sollen in dieser Arbeit unter ‚Melodik„

all jene Handlungen und Unterrichtsteile verstanden werden, deren Funktion es ist, zu eröff-nen, zu rhythmisieren, zu begleiten, hervorzuheben, zu segmentieren oder abzuschliessen.

Insbesondere die vorblickende Eröffnung und der rückbesinnende, als Höhepunkt gestaltete Schluss sind zu bedenken. Die Melodik kann Handlungsteile fordern. Sie ist nicht zwingend an musikalische Impulse gebunden, kann aber durch Medien aller Art (z. B. Sprache, Musik, Bilder, nonverbale Rituale) verdeutlicht werden.

403 Dieses und das nächste Zitat: Schulze 1995, S. 406.

404 Bertolt Brecht 1967, Bd. 17, S. 1024.

405 Schulze 1995, S. 407. Vgl. 1.2.3 dieses Teils: ‚improvisationsoffenes Mitspielstück„.

406 Dieses und die nächsten drei Zitate: Ebd., S. 408.

‚Melodieren„ bezeichnet im Rahmen dieser Arbeit das von allen Beteiligten abhängige und teilweise spontane Variieren des Verlaufs der Unterrichtseinheit. Die meisten Handlungen und Handlungsteile bieten Raum für Einfälle und Improvisationen. Generell ist ein hohes Mass an Sachkundigkeit vonnöten, um angemessen auf Unerwartetes reagieren zu können.

Bei Lehrstücken findet das Variieren innerhalb der Grenzen der Vorlage statt. Es gibt spezifische Elemente, die für den Erhalt der Komposition als Ganzes unverzichtbar sind, daher ist es notwendig, die am Gegenstand ausgerichtete Handlungslinie als Ganze zu erkennen und ihr einfühlsam und streng zu folgen.

Ich leite drei Regeln zur Dramaturgie des Lehrstückunterrichts aus diesen Betrachtungen ab:

Sorge für eine wahrnehmbare Struktur des Unterrichts. Gestalte insbesondere den ein- und ausleitenden Rahmen: die Eröffnung und den Schluss.

Sei sachkundig, damit du improvisationsoffen sein kannst und angemessen auf Unerwartetes reagierst.

Folge der Vorlage bzw. der in der Komposition aufgezeigten Handlungslinie streng und verleihe dann dem Unterricht einfühlsam und einfallsreich deinen individuellen Ausdruck.

3 Zusammenfassung und Fazit

Aus den Diskursen des Kapitels 2 sind zu jedem Arbeitsfeld der Dramaturgie ein bis drei Regelentwürfe zur Dramaturgie des Lehrstückunterrichts hervorgegangen, welche für die Interpretation der im Teil II vorgestellten Lehrstücke verwendet werden. Sie werden hier noch einmal zusammenfassend dargestellt. Den Regelentwürfen geht jeweils das Fazit aus der Dis-kussion über die Arbeitsfelder voraus, damit sie nicht aus dem gedanklichen Zusammenhang gerissen werden. Da der ‚Sinn„, die Bildung, ein übergeordneter Aspekt der Dramaturgie ist, wird er in Kapitel 3.1 den anderen Aspekten vorangestellt. In Kapitel 3.2 werden die vier klassischen Arbeitsfelder der Dramaturgie ‚Inhalt„, ‚Aufbau„, ‚Personen„ und ‚Sprache„ sowie die zwei weiteren aristotelischen Arbeitsfelder ‚Inszenierung„ und ‚Melodik / Melodieren„ mit den abgeleiteten Regelentwürfen aufgeführt.

In dieser Zusammenstellung gibt es Unterschiede zu der Darstellung im vorherigen Kapitel 2.

Jeder Regelentwurf wurde mit einer einleitenden, schlagwortartigen Formel ergänzt. Dabei wurde versucht, die bereits stark verdichteten Aussagen noch einmal in eine griffige und appellative Form zu bringen. Es ist nachvollziehbar, dass sich bei der erneuten Verdichtung in der Formel teilweise das Gewicht innerhalb des Inhalts des Regelentwurfs verändert, sodass es zum Verständnis notwendig bleibt, die dazugehörige Gesamtaussage vor Augen zu behal-ten. In Kapitel 3.3 werden alle erwähnten appellativen Formeln mit den wesentlichen Aussa-gen des jeweiliAussa-gen Fazits bzw. Regelentwurfs schliesslich ein letztes Mal verdichtet und in einer tabellarischen Synopse zusammengeführt.