Hausmann

Der wesentlich dramatische Bildungsprozess hat handlungsmässiges Gepräge, d. h. er besteht in einer Folge zusammengehöriger Tätigkeiten, die in der Richtung auf ein Ergebnis übereinstimmen.

(2. Leitsatz) ²¹⁴

Der Inhalt wurde laut Hausmann in der Didaktik „fast durchweg als grundlegendes Haupt-stück des Bildungsgeschehens angesehen“,²¹⁵ genauso wie in der Dramaturgie seit jeher die Handlung im Vordergrund stand. Aristoteles‟ Fabelbegriff mythos unterteilt sich in das oft als

‚Handlung„ übersetzte synthesis pragmaton²¹⁶ und die den Aufbau und den Einheitsgedanken bestimmende griechische Bezeichnung zoon, also ‚Lebewesen„ oder ‚Gestalt„. Hier stellt Hausmann einen ersten und bedeutenden Unterschied zwischen Dramaturgie und Didaktik fest: Während die Didaktik mit den Begriffen ‚Stoff„, ‚Materie„, ‚Gegenstand„, ‚Sache„ eher von dinglichen, festen Sachverhalten in ihrem Tätigkeitsfeld ausgeht, hat die Dramaturgie mit

214 Hausmann 1959, S. 144f.

215 Ebd., S. 104.

216 Hausmann übersetzt synthesis pragmaton ebenfalls mit ‚Handlung„ (ebd., S. 105). In der Aristoteles-Ausgabe von M. Fuhrmann wird die Bezeichnung mit ‚Zusammensetzung der Geschehnisse„ übersetzt. (1994, S. 19)

dem zoon ein bewegtes, „sich organisch entwickelndes Ganzes“²¹⁷ vor Augen. Einen ersten dynamisierenden Ansatz dieser eher statisch orientierten Auffassung entdeckt Hausmann bei Comenius, welcher in seiner Didactica Magna fordert, „Tätigkeit soll durch Tätigkeit erlernt werden.“²¹⁸ Weiterhin verlangt dieser, dass bei den Anfängen begonnen werden soll und betont: „Am besten, am leichtesten und am sichersten werden also die Dinge erkannt, wie sie entstanden sind.“ Ein anderer, weniger gegenstandsgenetischer Impuls von Comenius zu Inhalt und Aufbau, das schrittweise Vorgehen vom Leichten zum Schweren, vom Nahen zum Fernen und vom Einfachen zum Zusammengesetzten, erwies sich historisch als dominanter und führte allerdings unter anderem zu den eher starren Elementarisierungen Pestalozzis und den festgelegten Formalstufen Herbarts.²¹⁹

Erst die Reformpädagogik der 1920er Jahre liess von diesen formalen Vorgaben ab und stellte wieder die Inhalte ins Zentrum: „Am entschiedensten sprach dies bisher H. Roth aus, als er eine ‚rückwärts führende Auflösung des Gegenstandes in seinen geistigen Werdeprozess‟ und eine handlungsmässige Auseinandersetzung mit diesem als unabdingbare Voraussetzungen für einen im Bildungssinne fruchtbaren Unterricht herausstellte.“²²⁰ Bei Roth begegnet Hausmanns Ansicht nach der dramaturgische Fabelbegriff „dem Inhalt und der Seele des Unterrichts“ und er kommentiert: „Die Didaktik setzt jetzt [ab Roth, MJ] beim Bildungsge-schehen eine ebensolche synthesis pragmaton voraus, die von einem Motiv aus bewirkt und in einer Folge aufeinander bezogener Akte entfaltet wird, wie es die Dramaturgie seit jeher tat.“²²¹ Hausmann schlussfolgert, dass die Bildungsgehalte in der Didaktik spätestens von hier an also „nicht mehr als Sachen, sondern als prozessual wirkende Kräfte“ aufgefasst werden könnten und steigt daher tiefer in die Diskussion um diesen Aspekt der Dramaturgie ein. Dazu betrachtet er in diesem und allen folgenden Kapiteln die Überlegungen Lessings, Herders, Goethes, Schillers, Novalis„, Diltheys usw. zur allgemeinen Dramaturgie und überträgt an-schliessend die wesentlichen Aussagen mutatis mutandis auf die Didaktik.²²²

Hausmann beginnt mit Lessing: Dieser verlangt in seiner Abhandlung über die (literarische) Fabel notwendigerweise Handlungen: In der Fabel geht es darum, dass man einen

217 Hausmann 1959, S. 105. Vgl. auch Aristoteles 1994, S. 77: „Man muss die Fabeln […] so zusammenfügen, dass sie dramatisch sind und sich auf eine einzige, ganze und in sich geschlossene Handlung mit Anfang, Ende und Mitte beziehen, damit diese, in ihrer Einheit und Ganzheit einem Lebewesen vergleichbar, das ihr eigentümliche Vergnügen bereiten kann.“

218 Dies und das nächste Zitat: Comenius, zitiert nach: Hausmann, 1959, S. 105. Das hier ebnefalls erwähnte fabricando fabricamur kann mit „Durch das Bearbeiten werden wir bearbeitet“ oder etwas abstrakter mit „Durch das Gestalten werden wir gestaltet“ übersetzt werden.

219 Dies und das nächste Zitat: Ebd., S. 106.

220 Eine Parallele zum ‚Genetischen‟ bei Wagenschein und in der Lehrkunstdidaktik ist evident. Die Bezüge der Lehrkunstdidaktik zu Roth sind bislang nur punktuell expliziert worden. Roth 1970, S. 116: „Darin scheint uns das Geheimnis und Prinzip alles Methotischen zu liegen. Indem ich nämlich – und darauf kommt es allein an – den Gegenstand wieder in seinen Werdensprozess auflöse, schaffe ich ihm gegenüber wieder die ursprüngliche menschliche Situation und damit die vitale Interessiertheit, aus der er einst hervorgegangen ist. Obwohl er unter Umständen inzwischen in eine akademische Ferne und Lebensunberührtheit entrückt ist, die diesen Ausgangs-punkt gar nicht mehr wahrhaben will, wird er durch diese pädagogische Rückführung in die Originalsituation wieder das, was er einst war: Frage, Problem, Not, Schaffenslust. […] In diesem methodischen Prinzip steckt der Kunstgriff, Kind und Gegenstand so aufeinander zu beziehen, dass sie einander nicht mehr loslassen, sondern ins Gespräch kommen und miteinander zu leben beginnen. Nur auf diese Weise entwickeln sich spontane Bezie-hungen zwischen beiden, und das hat eine Methode des Unterrichts zu leisten. Alle methodische Kunst liegt darin beschlossen, tote Sachverhalte in lebendige Handlungen rückzuverwandeln, aus denen sie entsprungen sind: Gegenstände in Erfindungen und Entdeckungen, Werke in Schöpfungen, Pläne in Sorgen, Verträge in Be-schlüsse, Lösungen in Aufgaben, Phänomene in Urphänomene.“ Beachtenswert sind in diesem Zusammenhang mindestens die drei Aufsätze „Die ‚originale Begegnung„ als methodisches Prinzip“, „Die Kunst der rechten Vorbereitung“ und „Orientierendes und exemplarisches Lernen“; a. a. O.

221 Dies und das nächste Zitat: Hausmann, 1959, S. 106.

222 Hausmann verfährt in den anderen Arbeitsfeldern der Dramaturgie analog.

meinen Satz anschauend erkennt“,²²³ daher muss der Dichter ihn „allen so fasslich als möglich machen.“ Die anschauende Erkenntnis erhalte man „vermittelst der Handlung.“²²⁴ Lessing definiert ‚Handlung„ in seinem Text als „eine Folge von Veränderungen, die zusam-men ein Ganzes ausmachen. Diese Einheit des Ganzen beruhet auf der Übereinstimmung aller Teile zu einem Endzwecke.“ Im 30. Stück der Hamburgischen Dramaturgie legt Lessing ausserdem dar, dass vor allem „Ketten von Ursachen und Wirkungen“ dazu geeignet seien,

„die unnützen Schätze des Gedächtnisses in Nahrungen des Geistes zu verwandeln.“²²⁵ Hausmann entwirft durch Übertragungen auch eine von Lessing selbst „in dieser Form nicht vorgelegte Didaktik“, die in sich eine überraschende Schlüssigkeit hat. Als Zweites zieht er Herder heran, der den Zusammenhang der Begebenheiten nicht wie Lessing als Kette von Ursachen und Wirkungen sieht, sondern stattdessen das Sinnbild eines Knotens oder eines verworrenen Knäuels wählt. Das Drama solle immer ein „völliges Grösse habendes Eräugnis einer Weltbegebenheit“²²⁶ darstellen, welches erlaube, dass die in ihm wirkenden Kräfte „teils vorausahnend, teils allmählich erfahrend“ „anschauend erkennet“²²⁷ werden. In Hausmanns Betrachtung von Goethes Überlegungen zum Drama zeige sich anschliessend, wie dieser über Lessing und Herder hinausgeht. Goethe fordert, dass im Drama sichtbar werde, wie die Beteiligten betroffen sind und was in ihrem Inneren vorgeht. Er möchte ausserdem, wie er es bei Shakespeare wahrgenommen hat, einen Begriff im Zentrum der Handlung wissen, auf den

„die Welt und das Universum“ bezogen werden und an dem der „innere Sinn“ angesprochen wird, denn durch diesen belebe sich „die Bilderwelt der Einbildungskraft.“²²⁸ Von der romantischen Malerei inspiriert, befindet schliesslich A. W. Schlegel, es sei geboten „mit den Hauptfiguren zugleich den umgebenden Ort und die Nebenbestimmungen ausführlich darzu-stellen und im Hintergrund Ausblicke in eine grenzenlose Ferne zu eröffnen.“²²⁹ Gleichzeitig verlegt er die perspektivischen Fluchtpunkte des Dramas „in die Unendlichkeit des ‚inneren Universums‟.“

Unter den Vertretern des poetischen Realismus, die eine erweiterte Betrachtungsweise der Dramaturgie eröffnen, hebt Hausmann drei hervor: Christian Friedrich Hebbel, Otto Ludwig und Gustav Freytag. Hebbel differenziert im Drama eine äussere Geschichte und ein inneres Ereignis, die ‚wahre Handlung„, und stellt sie als zwei Motive des Dramas heraus, die wie Thesis und Antithesis wirkten. Ludwig löst sich noch einen Schritt weiter von der kausalen Folge der äusseren Handlung, entdeckt den Sinnzusammenhang als Entscheidendes und führt die Nexusbegriffe in die Diskussion ein (Realnexus und Idealnexus).²³⁰ Freytag stellt schliess-lich fest, dass das Drama nicht Gewordenes („Begebenheiten“), sondern „das Werden einer That und ihrer Folgen auf das Gemüth“ darstellen soll: „Was wird, nicht, was als ein Gewor-denes Staunen erregt, fesselt am meisten.“²³¹ Aus den Aussagen der drei Nachromantiker schliesst Hausmann, dass „neben dem äusseren Verlauf die innere Entwicklung zu beachten ist“ und dass „den Motiven des äusseren Ablaufs auch im Bildungsprozess innere Motive

223 Lessing 2008, S. 104. Das nächste Zitat, S. 72.

224 Lessing 2008, S. 74. Das nächste Zitat S. 81. Hervorhebungen im Original, MJ. Hausmann kommentiert: „Da Lessing hier im Nachsatz selbst auf das didaktische Geschäft anspielte, bedeutet der Versuch, den gesamten Zusammenhang seiner dramaturgischen Erklärungen auf die Didaktik zu beziehen, kein allzu kühnes Wagnis.“

(1959, S. 107f)

225 Lessing 1963, S. 120. Hier gibt es einen expliziten Bezug zur Bildung: Geistesnahrung statt Wissensschätze!

226 Herder 1982, S. 225. Vgl. auch 1.2.1 (Exemplarisch) und 2.3 (Sinn).

227 Herder, zitiert nach: Hausmann 1959, S. 109. Auch hier wie bei Lessing: anschauende Erkenntnis.

228 Im Sinne von formatio, Ebd., S. 109.

229 Dieses und das nächste Zitat: Hausmann 1959, S. 110.

230 Nexus: lat. für ‚Verknüpfung, Verschlingung, Verbindung, Verwicklung„. Bei Hausmann: „Zusammenhang“.

(ebd., S. 112) Er lässt die Überlegungen zur Nexustheorie in drei seiner zehn Leitsätze einfliessen.

231 Freytag 1901, S. 18f. Hervorhebungen im Original. Hier wird, wie bei H. Roth, noch einmal der starke Bezug der Dramaturgie zum Genetischen Wagenscheins und der Lehrkunstdidaktik deutlich.

korrespondieren müssen, wenn anders der Unterricht ‚echt didaktisch‟, d. h. lebendig wir-kend, sein soll.“²³²

Eine bedeutende, sich vor allem in Hausmanns Leitsätzen niederschlagende Rolle im Rahmen dieses Arbeitsfeldes kommt dem Literaturwissenschaftler Robert Petsch zu. Auch er folgt der Differenzierung zwischen dem Aussen und Innen des Dramas, betont dabei aber mit ter-minologischer Klarheit, dass die äussere ‚Handlung„ und die inneren ‚Vorgänge„ sich fort-während spiegeln und aufeinander verweisen: „Der Vorgang bleibt matt ohne seine Erschei-nung als Handlung, die Handlung bleibt blind, wenn nicht der Vorgang immer hindurch-blickt.“²³³ Petschs Folgerung und Ludwigs Nexusbegriffe überträgt Hausmann in seinen 4. Leitsatz:

[…] Der äussere Verlauf weist fortgesetzt auf den inneren zurück, und der innere Prozess scheint durch die äussere Handlung hindurch oder spiegelt sich in ihr wider. Der äussere Gang des Geschehens ist durch einen vordergründig pragmatischen, der innere durch einen tiefengründig ideellen Nexus gekennzeichnet. Beide sind für den Bildungsprozess grundlegend und fordern einander wechselseitig. Denn Bildung wird weder durch Aktivität noch durch innere Bewegtheit allein bewirkt. Sie kommt erst dadurch zustande, dass im Menschen das innere Geschehen und die Wirkungen eigenen und fremden Handelns zusammenstimmen.

(4. Leitsatz)²³⁴

Für Hausmanns Leitsätze ist noch eine zweite Bestimmung Petschs zentral: Aufbauend auf O.

Ludwigs Nexusbegriffen (der vordergründige ‚pragmatische Nexus„ und der tiefengründige

‚ideale Nexus„ der Handlung) erweitert Petsch diese zwei um einen dritten, ‚realen„ und

„eigentlich dichterischen“,²³⁵ der bis auf seine Wirkung an dieser Stelle jedoch nicht näher beschrieben wird. Hausmann schliesst: „Beim Drama ist dieser eigentlich dichterische der

‚dramatische‟ Nexus, ‚von dem allein wir auch zu einem dramatischen Erleben der letzten Tiefen vordringen‟.“ Im 7. Leitsatz formuliert Hausmann deutlicher:

Im methodisch geführten dramatischen Bildungsgeschehen wird zwischen den pragmatischen und den ideellen Nexus ein didaktisch-dramaturgischer Nexus eingeschaltet. Er hat die Aufgabe, die dramatische Entfaltung der didaktischen Situation zu sichern, die Motive des Unterrichtsganges zu entbinden, die äusseren und die inneren Abläufe aus- und durchzugestalten und so aufeinander ab-zustimmen, dass die sich vorgängig erschliessenden Gehalte zentral wirksam werden. […]

(7. Leitsatz)²³⁶

Petsch schildert ebenfalls die Wirkung der Motive, deren Widerspruch die Spannung im Verlauf des Dramas verursacht.²³⁷ Im Widerspruch, dem Konflikt, brächen die angelegten Gegensätze auf und brächten so die äussere Handlung in Bewegung. „Die dramatische Situa-tion wird durch den Konflikt zugleich gespalten und zentriert. Er spannt die Triebfedern des dramatischen Geschehens und wird, weil bewegende Kräfte in ihm stecken, auch als ‚Motiv‟

(vom lat. ‚movere‟) bezeichnet.“²³⁸ Mit deutlichem Bezug zu Herder schreibt Hausmann:

232 Hausmann, 1959, S. 111.

233 Petsch 1945, S. 121.

234 Hausmann 1959, S. 145.

235 Dies und das nächste Zitat: ebd., S. 112.

236 Ebd, S. 146.

237 Nach Diltheys Auffassung bringt jedoch schon „Handlung an sich“ Spannung hervor. Ebd. S. 119.

238 Ebd., S. 112.

Das dramatische Bildungsgeschehen wird durch Motive zielstrebig gerichtet. Die Motive bewir-ken, dass im Fortgang der wechselnden Kräftewirkungen das Ergebnis teils geahnt, teils allmäh-lich erfahren und schliessallmäh-lich vollends entschieden wird. […]

(5. Leitsatz) ²³⁹

Letztlich löst sich der Konflikt (und auch sein inneres Pendant, das Problem) in der Katas-trophe, die ja auch glücklich sein kann. Als Definition ergibt sich so, „das Drama sei ‚die ab-gelöste künstlerische Darstellung … von einem Vorgang, in dem sich die Urgespaltenheit der Welt sinnbildlich offenbart und an Hand eines einzelnen Falles zu einer … Lösung gebracht wird.‟“²⁴⁰ Hausmann konzentriert seine Aussagen im 5. Leitsatz:

[...] Der pragmatische Nexus wird durch äussere Motive (Konflikte), der ideelle durch innere Motive (Probleme) bestimmt. Der Konflikt löst sich in der Katastrophe der äusseren Handlung, das Problem löst sich in der Vollendung des inneren Vorgangs. Die äussere Handlung schliesst mit dem Vollzug einer Tat oder dem Abschluss eines Werkes, der innere Vorgang mit einer das Pro-blem aufhebenden Integration seiner Momente. Die Reifung der Situation und der Substanz be-wirkt eine Steigerung der Person, d. h. Bildung.

(5. Leitsatz) ²⁴¹

Aus den Überlegungen Petschs folgert er: „Wie beim Drama ist auch beim Unterricht von der unterrichtenden Handlung als der Kette der äusseren Geschehnisse der bildende Vorgang zu unterscheiden, der im Zusammenhang der Abläufe im Inneren der beteiligten Personen be-steht.“²⁴² Beide verwiesen aufeinander und spiegelten sich. Der Bildungsprozess werde nur dann lebendig, wenn er nicht nur den äusseren Konflikt der Handlung löse, sondern auch das innere Problem ausreifen lasse. Der „Vorwurf des Unterrichts“²⁴³ dürfe nicht nur zusam-menfassen und gliedern, sondern müsse auch die Zentralmotive des Unterrichtsganges ent-halten.

Zum Schluss stellt Hausmann fest, dass es eine teilweise fast wörtliche Deckung zwischen den analogisierten Aussagen der Dramentheoretiker und den Aussagen der Positionen der damals aktuellen Didaktik gibt. Als Beispiel führt er an, dass im Unterricht nun häufiger anstelle von einfacher Stoffvermittlung Projekt- oder Problemunterricht mit Handlungssitua-tionen und offenen Fragen stattfinde. Analog zum unvollkommenen Verständnis des Begriffes

‚drama‟ als bloss äussere Handlung, bestand in der Didaktik jenes über die Vermittlung von Wissen oder die Ausbildung von Kräften. Hausmann kommt vor dem Übergang zum ‚Sinn„

zu einer das Teilkapitel abschliessenden, seine generelle Vorgehensweise bestätigenden Überlegung: „In beiden Disziplinen ging nun aber die Wendung von der extensiven zur inten-siven Auffassung des Gehaltes – dort der Fabel, hier des Stoffes – mit der Aufnahme der zentralen Kategorie des ‚Problems‟ einher, die unabhängig voneinander gleichzeitig erfolgte.“

239 Hausmann, 1959, S. 145; vgl. Herder, in: Ebd., S. 109.

240 Ebd., S. 113. Auch hier ist der Bezug zum Exemplarischen und zum integrierenden und bildenden Sinn, mar-kant.

241 Ebd., S. 145. Mustergültig für die genannte Integration ist sicher Wagenscheins Beispiel „Die zwei Monde“, wo der Mond der Dichter mit dem Mond der Naturwissenschaftler vereint wird bzw. bleibt.

242 Ebd., S. 113.

243 Das Wort ist veraltet und bedeutet heute soviel wie ‚Unterrichtsvorlage„.Dies und das nächste Zitat: Ebd., S.

114.