Das Thema und seine Bedeutung im Geographieunterricht

Wolken und andere meteorologische Bildungsinhalte sind im Grenzgebiet der Fächer Physik und Geographie angesiedelt, in der Schule werden Klima und Wetter vorwiegend in der Geographie behandelt. Hier liegt das Schwergewicht auf den räumlichen Aspekten, den regionalen und kontinentalen Unterschieden, aber auch darin, jene Faktoren in ihrem komplexen Zusammenspiel begreifbar zu machen, die für das tiefere Verständnis der Klimazonen oder auch der globalen klimatischen Veränderungen von Bedeutung sind. Neben der Temperatur, dem Druck, der Strahlung und der Gaszusammensetzung der Luft ist auch ihre Feuchtigkeit ein Teilaspekt des atmosphärischen Ganzen – und eine ihrer konkreten Erscheinungen sind die Wolken.Das vorliegende Lehrstück konzentriert sich vollständig auf die Wolken, wobei hier umgekehrt die atmosphärenphysikalische oder regionalgeographische Bedeutung der Wolken nur Teilaspekte des zentralen Gegenstandes darstellen. Analog zu Wagenscheins „Zwei Monden“⁵³⁹ gibt es auch die Wolken der Naturwissenschaft und die Wolken der Dichtung und Kunst. Daher sollen künstlerische, literarische, religiöse Aspekte neben wissenschaftlichen Inhalten in dem Lehrstück eine Rolle spielen und so ermöglichen, die Wolken ungespalten als ein kulturelles Ganzes zu erfahren.

Um zu klären, welche Bildungsrelevanz eine „Natur- und Kulturgeschichte“ der Wolken für den Geographieunterricht haben kann, soll in diesem Kapitel der Sinn eines solchen Themas, seine Relevanz aus der Sicht der Theorie der kategorialen Bildung nach Klafki und sein denkbarer Ort im persönlichen oder allgemeinen Curriculum diskutiert werden.

539 Vgl. 1.1.3.1 des zweiten Teil der vorliegenden Arbeit.

2.1.2.1 Kategoriale Bildung (Sinn)

In Kapitel 2.3.4 des ersten Teils dieser Arbeit sind Bestimmungen vorgenommen worden, durch die die Dimensionen des Sinns, der Bildungswirkung von Unterricht, geklärt werden sollten. Aus der Diskussion über die Gedanken Hausmanns, Schulzes und Klafkis zu diesem Themenkomplex wurden vier Aussagen gemacht, von denen zwei Aussagen Grundlage zur bildungstheoretischen Analyse von Unterrichtsinhalten sein können. Zusätzlich zu diesen zwei Aussagen soll Wolfgang Klafkis Theorie der kategorialen Bildung betrachtet werden. In den dritten Kapiteln dieses zweiten Teils wird der Sinn im Rahmen der erweiterten Drama-turgieinterpretation noch einmal genauer betrachtet. Dort geht es allerdings um die jeweilige Inszenierung des entsprechenden Lehrstücks, hier hingegen um die vorklärende Betrachtung des möglichen Bildungsgehaltes des Themas auf der Basis der Lehridee.

1. Um Bildung zu ermöglichen, muss der Bezug zur erfahrbaren Wirklichkeit der Lernenden offengelegt, exemplarisch entfaltet und bis zur Berührung mit dem Fundamentalen und den Grundkräften des geistigen Lebens geführt werden. Dabei werden das Allgemeine im Besonderen und das Besondere im Allgemeinen anschaubar gemacht. Die entworfene Unterrichtsidee zu den Wolken knüpft an der sinnlich erfahrbaren Wirklichkeit an. Das Thema kann in allen Schulstufen in den Unterricht getragen werden. Am Anfang des Unterrichts steht im Sinn des Exemplarischen eine Fülle von Einzelphänomenen, aus der im Weitergang die aufschlussreichen Exemplare herausgelesen werden. Da hier der Weg in die Systematik direkt am visuell Wahrnehmbaren ansetzt, können auch jüngere Lernende einen ersten, fundamental bedeutsamen Einblick in eine Arbeitsweise der Wissenschaft gewinnen:

Der Prozess des Klassifizierens wird im Mitvollzug verstehbar. Die Lernenden erkennen dabei, dass eine schier unendliche Fülle von Gegenständen durch einfache Abstraktion der morphologisch ähnlichen Formen zu Typen mit treffenden Bezeichnungen führen kann. Das Allgemeine wird am Besonderen erkennbar. Die hinter den Typen stehenden atmosphärenphysikalischen Ursachen sollen ebenfalls einfliessen; im Lehrstück selber werden sie zunächst nur angelegt, im anschliessenden Unterricht können sie je nach Klassenstufe intensiviert betrachtet werden. Die Wolken werden nicht mehr nur gesehen, sondern können auch gedacht werden. Die Idee des Unterrichts beinhaltet, dass sich auch der kulturelle Gehalt des Gegenstands als Ganzes erschliessen kann. Neben dem Erwerb von allgemeingültigen Bezeichnungen und einem mehr oder weniger tiefen physikalischen Verständnis für die Wolken auf der Seite der Wissenschaft, spielt das Schöngeistige an ihnen im Unterricht durch die Begegnung mit Literatur, Poesie, Kunst und der Religion eine gleichberechtigte Rolle.

2. Das Schaffen von (individuellen und gemeinschaftlichen) Werken, aber auch die Beschäftigung mit grossem Geschaffenem (weltbewegende Erfindungen, Entdeckungen und Erkenntnisse) teilt den kulturellen Reichtum mit. Der Unterricht beginnt direkt mit individu-ellen Produkten, wenn die Schülerinnen und Schüler Wolken in Wort und Bild festhalten.

Zusätzlich soll der Unterricht mit einer Präsentation enden, die von den Lernenden gemeinsam gestaltet wird. Hier ist grundsätzlich jede Art der Präsentation denkbar, wenn sie die Schulöffentlichkeit erreichen kann: Es können Poster erstellt werden, eine Aufführung kann einstudiert werden, die Klasse kann sich aber auch in einer künstlerisch motivierten Auseinandersetzung mit den Wolken etwa zu einer Installation oder einer Ausstellung von Bildern und Gedichten entschliessen. Bei der Vorbereitung der Präsentation wird das Gelernte vertieft verarbeitet. Es ist auch denkbar, jeden Schüler und jede Schülerin ein individuell gestaltetes Wolkenheftchen für die Westentasche entwerfen zu lassen, das als haltbares Lernprodukt für die Zukunft Bedeutung behält.

3. Klafki formuliert: „Bildung ist [...] ‚Kategoriale Bildung‟ in der Doppelbedeutung, dass sich der Lernende durch letztlich selbsttätige Aneignung Wirklichkeit erschlossen hat und dass er sich in eben diesem Prozess selbst für das Verstehen und die Gestaltung von Wirklichkeit, befähigt hat.“⁵⁴⁰ In der geplanten Unterrichtseinheit zu den Wolken steht mehrfach selbsttätiges Erschliessen eines Stücks Wirklichkeit im Zentrum. Am Anfang werden Wolken in der eigenen (Mutter-)Sprache und in eigenen Zeichnungen festgehalten.

Diese ersten Produkte spielen ausserdem bei der selbsttätigen Anwendung der Klassifikation erneut eine Rolle, wenn die Schülerinnen und Schüler ihre Zeichnungen bei der Erarbeitung einer eigenen Ordnung einsetzen und sie später entsprechend Howards System den von ihm festgelegten Typen zuordnen. Die Herstellung des Endproduktes erfordert, dass alle Lernenden das vorher Geschaute und Erfahrene selbsttätig übersetzen und wiederum anderen zugänglich machen. Das kann nur gelingen, wenn dieser Aspekt der Wirklichkeit verstanden wurde. Die Fähigkeit, Wirklichkeit zu gestalten, äussert sich ebenfalls in den oben genannten Lern- und Aneignungsprozessen.

4. Im Lehrstück werden mehrere Kategorien erschlossen, mehrere fundamentale Erkenntnisse werden berührt. In einer Übersicht können die Bildungsaspekte wie folgt dargestellt werden:

Fundamentale Erkenntnisse

Grundfragen und Grundlagen von Mensch und Welt

morphologisches Verstehen ermöglicht wissenschaftliche Klassifikation Die Wolken der Dichter und Künstler stehen neben den Wolken der Physiker Die Wolke ist ein Prozess

Das Sichtbare ist Botschafter unsichtbarer Vorgänge

„Ich kann Wolken sehen und denken!“

Kategorial-bildung

Bildung ist doppelseitige Erschliessung von Mensch und Welt Die Wolkenklassifikation

Wolken

Den vier historischen Bildungs-theorien zugeordnete Teilaspekte

Objektive Bildung Wolkenarten und -gattungen atmosphärische Vorgänge

Luke Howard, 1802 Wolkenatlas

Klassische Bildung Howard als Autodidakt Begriffsbildung und Definition

wissenschaftlicher Prozess

Goethe als Universalist

Funktionale Bildung morphologische Sichtweise Ordnung finden

Methodische Bildung beobachten

zeichnen beschreiben typisieren Begriffe bilden definieren ordnen systematisieren

Materiale Bildung Formale Bildung

Tabelle 5: Bildungsaspekte in Howards Wolken nach Klafki/Berg

Auf der Ebene der Kategorialbildung werden im Lehrstück im Prozess wechselseitiger Erschliessung von Mensch und Welt die Kategorien der Wolken als Natur- und Kulturphäno-men und der gültigen Wolkenklassifikation von den Schülern und Schülerinnen erschlossen.

Auf der materialen Seite der historischen Bildungstheorien lernen die Schülerinnen und Schüler inhaltsseitig die Wolkengattungen und -arten kennen, insbesondere auch jene Wolkenarten, die für Alltag im Sinn einer kurzfristigen Wettervorhersage von Bedeutung sind. Dazu gehört auch das Wissen um die atmosphärischen Vorgänge, die mit der Wolkenbildung verknüpft sind. Auch das Wissen um Luke Howard und sein Londoner

540 Klafki 2003, S.13 f. Hervorhebung im Original.

Umfeld im Jahr 1802 sowie die Kenntnisse um den Wolkenatlas gehören ebenfalls in diesen Bereich. Beide tauchen auch im Bereich der klassischen Bildung wieder auf. Howard ist ein typischer Repräsentat des Bildungsbürgertums, der als hochmotivierter Autodidakt zu einer für die Wissenschaft wichtigen Erkenntnis gelangt ist. Er führt Aspekte des wissenschaftlichen Prozesses mustergültig vor Augen: Zum einen zeigt er am Fall der Wolken auf, wie im Bereich der Erkenntnis aus der Anschauung über die Typen- und Begriffsbildung tragfähige Definitionen entstehen, zum anderen wird an seinem Beispiel auch deutlich, welche Wege ein solcher Prozess ausgelöst durch die grundlegende Erkenntnis geht und welche Hindernisse bis zum verbindlichen System dabei zu überwinden sind (von 1802 bis zum Wolkenatlas 1896). Goethe ist ein prägnanter Repräsentant des allgemein interessierten und produktiven Universalisten.

Auf der Formalseite der Bildung, den subjektbezogenen Bildungsaspekten, erlernen die Schü-lerinnen und Schüler das für die Typenbildung unverzichtbare morphologische Sehen und werden in die Lage versetzt, eine Fülle unterschiedlicher Individuen sinnvoll zu ordnen.

Darüberhinaus werden ihre Fähigkeiten der Beobachtung, des Zeichnens, des Beschreibens, des Typisierens, der Begriffsbildung und Definition, des Ordnens und des Systematisierens gefördert.

Im Bereich der fundamental und elementar bildenden Kategorien erfahren die Schülerinnen und Schüler, wie mithilfe des morphologischen Sehens wesentliche Zusammenhänge in der Natur so erkannt werden können, dass sie als wissenschaftliche Erkenntnis zu einer Klassifikation führen können. Gleichzeitig bleiben die ursprünglichen, eher an Ästhetik und Assoziation orientierten sinnlichen Qualitäten der Wolken erhalten, sodass die Lernenden durch die gleichberechtigte naturwissenschaftliche Sichtweise als bedingungslose Erweiterung und Bereicherung erfahren können. Zuletzt wird an den Wolken auch deutlich, dass als sächlich wahrgenommene Aspekte der Wirklichkeit dynamische Prozesse sein können, also nicht gegenständlich sind. Zudem verraten die Wolken aufgrund ihrer Beschaffenheit Rückschlüsse auf die sie umgebenden unsichtbaren atmosphärischen Bedingungen. Ich kann die Wolken nicht nur sinnlich wahrnehmen, sondern bin auch in der Lage, sie denkend zu durchdringen.

2.1.2.2 Lehrplanpassung

An den Beispielen der Sekundarschullehrpläne für Geographie aus Bern und dem Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang 2008 aus Hessen soll aufgezeigt werden, wo Howards Wolken im Unterricht verankert werden können.⁵⁴¹

Im KLM des Kantons Bern (9. bis 12. Klasse) tauchen auf das Wetter bezogene Themen-komplexe sowohl im Physik- als auch im Geographieunterricht auf. In der 9. Klasse soll in der Physik der Luftdruck behandelt werden, in der Geographie stehen „Klimaelemente“ auf dem Lehrplan.⁵⁴² Das dazugehörige Grobziel lautet: „Eigenschaften der einzelnen Klimaelemente und deren Zusammenwirken als Grundlagen zum Verständnis der klimatischen Vorgänge kennen“, als Inhalte werden aufgeführt: „Strahlung und Temperatur, Temperaturmessung, Maxima und Minima, Mittelwerte; Luftdruck und Winde: Messung und Darstellung (Beaufortskala, Windrose und Isobarenkarte), Höhenabhängigkeit des Drucks, Entstehung lokaler und geostrophischer Winde durch Druckgegensätze, Corioliskraft;

Luftfeuchtigkeit: absolute und relative Luftfeuchtigkeit, Sättigungsmenge, Taupunktkurve;

Wolkenbildung, Wolkengattungen; Niederschlagsbildungen und -formen“, wobei die letzten Kategorien (ab Luftfeuchtigkeit) alle direkt, die vorangehenden immerhin indirekt mit dem Gegenstand ‚Wolken„ verknüpft sind. In der 10. Klasse wird in der Physik die Konvektion behandelt, Lehrerinnen und Lehrer könnten hier Howards Wolken platzieren, wiederum wird das Thema aber in der Geographie stärker berührt. Dem Grobziel „Wetter- und Klimainformationen auswerten“ sind die Inhalte „Wetterdaten, Wetterkarten, Wetterlagen“

beigeordnet. Die charakteristischen Abfolgen der Wolkengattungen an den zu behandelnden Fronten sowie die Funktion der Wolken als Informationsträger über die atmosphärischen Druckgebilde und die aus ihnen hervorgehenden Winde erlauben, das Lehrstück im Geographieunterricht der 10. Klasse mit anderen Schwerpunkten als in der 9. Klasse in den Unterricht zu tragen. Als idealer Fall ist auch eine Wiederaufnahme oder Fortsetzung des in der neunten Klasse Gezeigten und Gelernten denkbar.

Im LSI stehen im Bereich NMM in den Klassen 7 bis 9 lediglich Klimathematiken auf dem Lehrplan.⁵⁴³

Im hessischen Lehrplan (G8) ist das Thema ‚Wolken„ in der Erdkunde unter der Kategorie

„Wasserkreislauf“ in der 8. Klasse nur indirekt berührt. Eine zweite Anknüpfungsstelle lässt sich in der 10. Klasse im Thema ‚Klima und Vegetation„ finden, wenn „globale und regionale Windsysteme (z. B. Passat, Föhn)“ angesprochen werden.⁵⁴⁴

541 Erläuterungen zu den Lehrplänen und Fächern finden sich in 1.1.2.2 dieses Teils. Dort werden auch die Abkürzungen eingeführt und die jeweiligen Quellen ausgewiesen.

542 Im Physikunterricht wäre hier ein Griff zu Howards Wolken schwer nachvollziehbar. Das auf Wagenschein aufbauende Lehrstück Pascals Barometer hingegen ist direkt auf diesen Gegenstand ausgerichtet (vgl. Aeschli-mann 1999). Eine fächerübergreifende Kooperation mit der Geographie wäre angesichts der Platzierung dieses Themas in beiden Fächern im gleichen Jahrgang äusserst sinnvoll!

543 Howards Wolken liessen sich laut LSI am ehesten in der Primarschule ansiedeln: In der 1./2. Klasse wird im Bereich ‚Naturerscheinungen – Naturbegegnung„ neben „Erde, Wasser, Luft, Feuer (Sonne)“ auch „Wetter“ als beobachtbare Erscheinung erwähnt. In der 5./6. Klasse kehrt das Thema im Feld ‚Naturbegegnung„ wieder, nun aber ausdifferenziert und mit einem deutlich höheren zeitlichen und inhaltlichen Aufwand verbunden.

Gegenwärtig ist das Lehrstück noch nicht auf der Primarschulstufe adaptiert worden.

544 In der hessischen Realschule hingegen sind 6 von 32 Unterrichtsstunden dem Thema „Vom Wetter zum Klima“ ausgewiesen. Als fakultativen Lerninhalt führt der Lehrplan die „Wolkenarten“ auf.

Aus den Beispielen lässt sich erkennen, dass das Thema „Wolken“ generell vorrangig in der Geographie verankert ist. Es zeigen sich grosse Unterschiede in den Gewichtungen in Hessen und Bern. Während in Bern in der neunten Klasse die Wolken explizit als Inhalt ausgewiesen sind (in der zehnten Klasse bieten sie sich zumindest inhaltlich an – zu beiden Zeitpunkten könnte das Lehrstück aber inszeniert werden), sind die Wolken im Lehrplan des hessischen Gymnasiums nicht einmal erwähnt. Wenn ambitionierte Lehrerinnen und Lehrer dieses Lehrstück in ihren regulären Unterricht tragen wollen, bräuchten sie wohl eine Sondergeneh-migung des Rektorats, andernfalls müssten Howards Wolken wohl bei einer sich bietenden Gelegenheit in einer Sonderwoche (Projektwoche, Klassenfahrt) ausgelagert werden. Die Lehrpläne der Berner Primarschulen und der hessischen Realschulen legen nahe, das Lehr-stück auch für diese Schulstufen verfügbar zu machen.

Die Reihenfolge der Inhalte im KLM ist sachlogisch. Würde ein phänomenorientierter Ansatz um den Gegenstand Wolken gewählt, könnten Howards Wolken am Anfang eines thema-tischen Blockes zu Klimaelementen oder zu Wetterinformationen platziert werden. Aus der intensiven Begegnung mit den Wolken erwachsen viele Fragen, die in die anderen thematischen Inhalte führen. Aus der sich aufdrängenden Frage nach der Herkunft der Wolken kommt man z. B. ohne weiteres Zutun zum Wasserkreislauf, auf die Verdunstung und die solare Strahlung. In einem anderen Beispiel führt das Beobachten des vertikalen Wachstums einer Gewitterwolke zu thermischen Druckgebilden, zur Frage nach dem Wesen des Windes (Druckausgleichsströmung) oder zum Atmosphärenaufbau (Obergrenze der Wolke aufgrund inverser Temperaturgradienten).

Wird das Lehrstück im Rahmen einer Projekt- oder Sonderwoche oder während eines mehr-tägigen Ausfluges inszeniert, bringt die grössere zeitliche Flexibilität den Vorteil, mit den Beobachtungen einzusetzen, sobald das Wetter es erlaubt. Gleichzeitig wird die Gewissheit erhöht, eine grössere Bandbreite Wolkengattungen sehen und festhalten zu können.