„Stressmanagement-
Ein Bewegungsprogramm vor Schularbeiten“
Eine experimentelle Untersuchung zur Wirkung eines gesundheitsorientierten Bewegungsprogramms auf Aspekte des Befindens bei 9 -11 jährigen Kindern im
Kontext einer Mathematik-Schularbeit
Diplomarbeit
Zur Erlangung des akademischen Grades einer Magistra
an der Naturwissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens- Universität Graz (Mag. rer. nat.)
Univ.-Prof. Dr. Dr. Thomas Uhlig Institut für Psychologie
Abteilung für Arbeits-, Organisations- und Umweltpsycholgie
2008
Mein besonderer Dank gilt:
UNIV. PROF. DR. DR. THOMAS UHLIG
Für das Vertrauen in meine Arbeit und die wissenschaftliche Unterstützung, sowie den vielen Anregungen zu dieser Arbeit und der sehr guten Betreuung
ALLEN TEILNEHMENDEN SCHÜLERINNEN UND ELTERN DER UNTERSUCHUNG Die mit viel Ausdauer, Motivation und Konsequenz an dieser Untersuchung teilnahmen
ALLEN LEHRERINNEN UND DIREKTORINNEN
Für die herzliche Aufnahme in der Schule und die hilfreiche Unterstützung
ALLEN FREUNDINNEN UND KOLLEGINNEN
Für das offenes Ohr und die Unterstützung in der praktischen Umsetzung
ALLEN TESTLEITERINNEN DER BUNDESBILDUNGSLEHRANSTALT FÜR KINDERGARTENPÄDAGOGIK IN KLAGENFURT
Für die Bereitschaft Unterrichtszeit zu versäumen und für die fleißige Mitarbeit bei den Motoriktestungen
MEINER FAMILIE &
MEINER SCHWIEGERFAMILIE &
MEINEM FREUND
Die im Hintergrund fleißig Materialien besorgten, herstellten und zu jeder Tages- und Nachtzeit Rückhalt gaben.
Ich versichere hiermit,
dass ich die vorliegende Arbeit selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfe bedient habe und, dass ich diese Diplomarbeit bisher weder im Inland noch im Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe.
_________________ _______________________
Datum Unterschrift
1 THEORETISCHER HINTERGRUND ...7
1.1 Einleitung...7
1.2 Begriffsbestimmung und theoretische Konzeptionen...7
1.2.1 Gesundheit und Gesundheitsförderung ...7
1.2.2 Gesundheit und Gesundheitsförderung bei Kindern ...9
1.2.2.1 Körperlicher Gesundheitsstatus der Kinder ...9
1.2.2.2 Psychischer Gesundheitsstatus der Kinder ...10
1.2.2.3 Sozialer Gesundheitsstatus der Kindern ...10
1.2.3 Gesundheit und Gesundheitsförderung in der Schule...11
1.2.4 Stress...12
1.2.4.1 Stressmodelle...13
1.2.4.2 Stress im Kindes- und Jugendalter...16
1.2.4.3 Stressbewältigungstrainings...17
1.2.5 Stressbewältigung durch Bewegung...18
1.2.6 Zusammenfassung...21
1.2.7 Ableitung der Fragestellung ...23
2 METHODIK ...25
2.1 Studiendesign...25
2.2 Abhängige Variablen ...26
2.3 Intervenierende Variable...27
2.4 Stichprobe ...27
2.4.1 Auswahl der Probanden...27
2.4.2 Stichprobenbeschreibung ...29
2.5 Versuchsmaterial...29
2.5.1 Psychologische Methoden ...29
2.5.1.1 Die Eigenschaftswörterliste für Kinder (EWL-KJ) ...30
2.5.1.2 Die Mehrdimensionale Körperliche Symptomliste (MKSL) ...31
2.5.1.3 Der psychologische Risikoscore (RISCO) ...33
2.5.1.4 Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ-Selbst 11-16) ...34
2.5.2 Physiologische Methoden ...35
2.5.2.1 Einbeinstand...36
2.5.2.2 Rückwärtsbalancieren ...37
2.5.2.3 Rumpfbeuge...38
2.5.2.4 Standweitsprung...38
2.5.2.5 Medizinballstoßen...39
2.5.2.6 Sit-ups ...39
2.5.2.7 Seitliches Hin –und Herspringen ...40
2.6 Untersuchungsablauf...41
2.7 Datenaufbereitung ...46
2.7.1 Dateneingabe und Datenverarbeitung ...46
2.7.2 Statistische Verfahren und Operationalisierung der Hypothesen...46
2.7.2.1 Hypothese zu physiologischen Variablen ...47
2.7.2.2 Hypothesen zu psychologischen Variablen ...47
2.7.3 Gütekriterien der eingesetzten Messverfahren ...48
3 ERGEBNISSE...49
3.1 Allgemeine motorische Leistungsfähigkeit...49
3.1.3 Standweitsprung ...51
3.1.4 Rumpfbeuge ...52
3.1.5 Seitliches Hin- und Herspringen...52
3.1.6 Medizinballstoßen ...53
3.1.7 Sit-ups...53
3.2 chronischer Stresszustand ...54
3.3 körperliche Entspannung ...56
3.4 positives Befinden vor der Schularbeit...58
3.5 Ergebnisse zur Kovariate „Verhaltensstatus“...60
4 REPLIKATION DER EIGENEN STUDIE ...62
4.1 allgemeine motorische Leistungsfähigkeit ...62
4.2 chronischer Stresszustand ...64
4.3 körperliche Entspannung ...66
4.4 positives Befinden vor der Schularbeit...67
5 DISKUSSION...69
5.1 Diskussion der Ergebnisse zur motorischen Leistungsfähigkeit ...69
5.1.1 Koordination...70
5.1.3 Kraft ...70
5.1.3 Beweglichkeit ...71
5.2 Diskussion der Ergebnisse zum chronischen Stresszustand...72
5.3 Diskussion der Ergebnisse zur körperlichen Entspannung...74
5.4 Diskussion der Ergebnisse zum positiven Befinden vor der Schularbeit ...75
5.5 Diskussion der Ergebnisse aus der Replikation der Studie ...77
5.5.1 motorische Leistungsfähigkeit...77
5.5.2 chronischer Stresszustand...78
5.5.3 körperliche Entspannung ...78
5.5.4 positives Befinden vor der Schularbeit...78
5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse ...80
5.7 Kritik...82
6 FAZIT...84
7 ZUSAMMENFASSUNG...86
8 LITERATURVERZEICHNIS...89
9 ANHANG ...97
9.1 Gesamtüberblick der vorliegenden Studie...97
9.1.1 Kontaktaufnahme und Anwerbung der teilnehmenden Schulen und ProbandInnen ...97
9.1.2 Zeitrahmen...98
9.1.3 Räume ...99
9.1.4 Hilfskräfte ...99
9.1.5 Datenverwaltung und Material ...100
9.1.6 Beschreibung der Intervention ...100
9.1.7 Projektabschluss...102
9.2 Interventionsprotokolle...103
9.3.2 Die Eigenschaftswörterliste für Kinder und Jugendliche (EWL-KJ)...108
9.3.3 Die Mehrdimensionale Körperliche Sympomliste (MKSL)...109
9.3.4 Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ-Selbst 11-16)...112
9.3.5 Testerfassungsbogen des Motoriktests...114
9.4 Ergebnistabellen der statistischen Verfahren ...116
9.4.1 Motoriktest Chi Quadrat ...116
9.4.2 Kovarianzanalyse (RISCO) ...116
9.4.3 Kovarianzanalyse (MKSL)...118
9.4.4 Kovarianzanalyse (EWL)...120
9.4.5 Reliabilitätsanalysen ...122
9.4.5.1 Eigenschaftswörterliste (EWL)...122
9.4.5.1 Risicoscore (RISCO) ...124
9.4.5.1 Mehrdimensionale Körperliche Symptomliste (MKSL)...125
9.5. Ansuchen an den Landesschulrat ...127
9.6. Elternbrief, Einverständniserklärung, Projektbeschreibung ...130
1 THEORETISCHER HINTERGRUND
1.1 Einleitung
KINDER- EINE GESUNDE UND KÖRPERLICH AKTIVE BEVÖLKERUNGSGRUPPE?
Diese und ähnliche Presseschlagzeilen haben in den letzten Jahren zu einer starken Fokussierung der Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen geführt.
Kinder gelten ohne kritisch darüber nachzudenken, als eine gesunde und körperlich aktive Bevölkerungsgruppe (Hoffman, Brand & Schlicht, 2006)- aber nicht mehr heute.
Viele Untersuchungsergebnisse deuten an, dass Heranwachsende in einem großem Ausmaß über psychosomatische Beschwerden klagen (Hurrelmann, Klocke, Melzer
& Ravens-Sieberer, 2003; Lohaus, Jerusalem & Klein-Heßling, 2006), übergewichtig sind (Hunger, 2007; Urhausen, Schwarz, Klein, Papathanassiou, Pitsch, Kindermann
& Emrich, 2004) und Haltungsschäden (Bös, Hoffmann, Brand & Schlicht, 2006) aufweisen. So zeigt auch die Health-Behaviour in School-Aged Children (HBSC) - Studie (Dür, 2008), die seit den achtziger Jahren Befragungen bei 11-15 jährigen SchülerInnen durchführt, im Österreich Teil, leicht sinkende Werte was die subjektive Gesundheit betrifft, bei gleichzeitig ansteigenden Prävalenzen für psychische und psychosomatische Beschwerden.
Im weiteren Verlauf dieser Arbeit, wird der aktuelle Forschungsstand zum Thema Gesundheit und Gesundheitsförderung von Kindern in der Schule, sowie Stress und Stressbewältigung durch Bewegung unter besonderer Berücksichtigung der Altersgruppe 9 -11 Jahren dargestellt, um dann anschließend das im Rahmen des Schulprojektes durchgeführte Stressbewältigungstraining näher zu beschreiben sowie die Ergebnisse darzustellen und zu diskutieren.
1.2 Begriffsbestimmung und theoretische Konzeptionen
1.2.1 Gesundheit und Gesundheitsförderung
Wenn man Zeitschriften liest oder Programme im Fernsehen verfolgt, so stößt man unumgänglich auf gesundheitsorientierte Seiten bzw. Gesundheitssendungen. Aus diesem Grunde erscheint es angebracht, Gesundheit als wesentliches Lebensziel des Menschen anzusehen. Hinter den Begriffen Gesundheitsförderung und
Prävention stehen ganz unterschiedliche Konzepte und Strategien (Altgeld & Kolip, 2007). So gibt es einerseits die Definition „Gesundheit als Störungsfreiheit“ und andererseits „Gesundheit als Wohlbefinden“ (Franke, 2006). Gesundheit ist ein Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen (WHO, 1946; zitiert nach Franke, 2006).
Im Leitsatz der Ottawa-Charta der WHO (1986) wird die Gesundheitsförderung als ein Prozess beschrieben, der allen Menschen ein höheres Maß an Autonomie und Verantwortung für ihre eigene Gesundheit ermöglicht. Heutzutage dominiert der positive, mehrdimensionale und dynamische Gesundheitsbegriff. Das bio- psycho- soziale- Modell impliziert mehr als nur Verhütung von Krankheit, denn im Fokus steht nicht nur die körperliche, sondern auch die psychische und soziale Gesundheit, wobei das Individuum eine aktive Rolle einnimmt.
Abbildung 1: Biopsychosoziales Modell
Um Zielsetzungen für Maßnahmen zur Gesundheitsförderung zu begründen, wurden in den letzten Jahren folgende Modellvorstellungen von Gesundheit und Gesundheitsförderung herangezogen (Brehm, Pahmeier & Tiemann, 1997).
(1) Das RESSOURCENMODELL — mit der Annahme, dass Gesundheitsressourcen helfen, auf die alltäglichen Belastungen und Anforderungen mit hoher Widerstandfähigkeit zu reagieren, mit Konflikten positiv umzugehen und physisches, psychisches und sozialen Wohlbefinden selbst herzustellen.
(2) Im BEWÄLTIGUNGSMODELL geht es darum, dass sich Wahrnehmungen und Bewertungen einer problembehafteten Situation durch Bewältigungsverhalten positiv
verändern lassen.
Biologisch
Sozial
Psychisch
(3) Das MODELL BINDUNGEN AN GESUNDHEITSVERHALTENSWEISEN meint das regelmäßige und langfristige Realisieren von Verhaltensweisen.
(4) Das RISIKOFAKTORENMODELL besagt, dass spezifische Faktoren des körperlichen Zustands sowie der Lebenssituation gesundheitliche Dysbalancen sowie Erkrankungen auslösen können.
Im Bereich der Gesundheitsförderung ist speziell das Kindes- und Jugendalter von besonderer Bedeutung, da hier Grundlagen für das Gesundheitsverhalten im Erwachsenenalter gelegt werden. (Jerusalem, 2006; Dür, 2008). Bei Gesundheitsförderung geht es nicht nur darum, Krankheiten zu vermeiden, sondern vielmehr Grundlagen für ein physisches, psychisches und soziales Wohlbefinden zu schaffen (Lohaus, Jerusalem & Klein-Heßling, 2006).
1.2.2 Gesundheit und Gesundheitsförderung bei Kindern
1.2.2.1 Körperlicher Gesundheitsstatus der Kinder
Durch gesellschaftliche Veränderungen (Technisierung der Umwelt, Medienkonsum etc.) werden kindliche Bewegungserfahrungen immer mehr eingeschränkt, was zu Veränderungen des Bewegungsverhaltens und der motorischen Entwicklung der Kinder führt (Dippelhofer, Bergmann, Kahl & Lange, 2002).
Dem Jugendgesundheitssurvey (2003) kann entnommen werden, dass die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen ihren allgemeinen Gesundheitszustand und ihr körperliches Wohlbefinden als relativ gut einschätzen, wobei aber auch viele Problembereiche aufgezeigt werden (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens- Sieberer, 2003).
Ein großer Teil der Jugendlichen (50% der Befragten) berichtet über behandlungsbedürftige Verletzungen in den letzten 12 Monaten sowie Allergien (41%
Mädchen und 35% Jungen). Es konnten auch einige signifikante Zusammenhänge zwischen den Variablen zur körperlichen Gesundheit gezeigt werden — da je seltener Jugendliche an einer chronischen Erkrankung leiden und von Verletzungen betroffen sind, desto besser schätzen sie ihren allgemeinen Gesundheitszustand ein.
Weiters ergab diese Studie Alters- und Geschlechtseffekte sowie den sozioökonomischen Status als intermittierenden Faktor. Mädchen und ältere Jugendliche, sowie Kinder mit niedrigem sozioökonomischen Status beurteilen ihren
Gesundheitsstatus negativer als Jungen und jüngere SchülerInnen (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens-Sieberer, 2003).
1.2.2.2 Psychischer Gesundheitsstatus der Kinder
Unter dem Begriff des Wohlbefindens werden nach Lischetzke & Eid (2005), Bewertungen des eigenen Lebens sowie das Verhältnis von angenehmen und unangenehmen physischen und psychischen Empfindungen zusammengefasst.
Von den Jugendlichen am häufigsten genannte kritische Lebensereignisse sind schulische Überforderung, Probleme mit den Eltern, Trennung von dem Freund oder der Freundin und Tod einer nahestehenden Person. Alle diese Bereiche haben gleichermaßen Einfluss auf das Wohlbefinden der Jugendlichen (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens-Sieberer, 2003).
Eine Untersuchung des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst (Eder, 2005) zeigt, dass im Lebensbereich Schule vor allem das Klima in der Klasse Einfluss auf das Wohlbefinden hat, wobei die Belastung vom erlebten sozialen- und Leistungsdruck abhängt. Weiters konnte gezeigt werden, dass das positive Selbstgefühl vor allem die Schülerzentriertheit des Unterrichts beeinflusst. Auch der Einfluss der familiären Herkunft weist in die Richtung, dass Kinder aus
„vollständigen“ Familien, die von ihren Eltern Zuwendung und Interesse erleben, sich in der Schule wohler fühlen und weniger unter Belastungen leiden. Wie die Studie von Eder (2005) zeigt, so ist das Wohlbefinden in der Grundschule sehr hoch, nimmt aber nach dem Eintritt in die Sekundarstufe kontinuierlich ab.
1.2.2.3 Sozialer Gesundheitsstatus der Kindern
Verschiedene „Settings“ des sozialen Umfeldes von Jugendlichen, wie die Familie, Freunde und die Schule stellen neben der körperlichen und psychischen Gesundheit, einen wichtigen Einflussfaktor auf das Wohlbefinden der Heranwachsenden dar.
Im Rahmen des Jugendgesundheitssurveys (2003) konnte festgestellt werden, dass das schulische Wohlbefinden der SchülerInnen unzureichend ausgeprägt ist. Vor allem ältere SchülerInnen berichten von geringer Zufriedenheit mit der Schule, da sie sich durch die hohen Leistungsanforderungen überfordert fühlen und sich Sorgen über ihre berufliche Zukunft machen (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens- Sieberer, 2003).
In der Befragung des Bundesministeriums für Unterricht und Kunst (Eder, 2005) zeigt sich ebenso, dass Kinder und Jugendliche, die in Peergruppen integriert sind, sich auch in der Schule wohler fühlen und sich weniger belastet erleben.
Eine allgemein gültige Theorie der Gesundheitsförderung bei Kindern gibt es nicht (Jerusalem, 2006), sie sollte jedoch das jeweilige Alter bzw. dem Entwicklungsstand der Kinder, sowie in ihrer inhaltlichen Orientierung den sozialen und persönlichen Lebenskontext berücksichtigen. Eine Gesundheitsförderung, die allein auf Risiken und schädliche Spätfolgen verweist, wird zu keinen befriedigenden Ergebnissen führen, es sollen vielmehr alternative Verhaltenskompetenzen und Verhaltensweisen angeboten werden (Lohaus, Jerusalem & Klein-Heßling, 2006).
1.2.3 Gesundheit und Gesundheitsförderung in der Schule
Das Thema Gesundheitsförderung nimmt einen zentralen Stellenwert in der Schule ein. Dabei sollte Gesundheitsförderung als integrativer Bestandteil aller Prozesse und Maßnahmen aufgefasst werden, denn der Besuch einer Schule hat nicht nur positive, sondern auch negative Auswirkungen auf die Gesundheit und das Wohlbefinden der SchülerInnen (Dür, 2008). Dazu tragen vor allem Lernstress, Prüfungsangst, Müdigkeit, Stress mit Mitschülern, schlechte Noten und Zukunftssorgen bei. SchülerInnen werden im Verlauf ihrer schulischen Entwicklung wiederholt mit Test- und Prüfungssituationen konfrontiert, die Stress für die betreffende Person bedeuten und somit zu spezifischen Stressreaktionen führen können (Spangler & Langenfelder, 2001). Das letzte Grundschuljahr stellt eine besondere Herausforderung für SchülerInnen und deren Eltern dar. Es stehen Entscheidungen bezügliche eines Übertritts in das Gymnasium oder die Hauptschule bevor, so werden Schularbeiten, da sie mit den daraus resultierenden Leistungen entscheidende Konsequenzen für die Zukunft der Kinder mit sich bringen, als besonders belastend erlebt. Gerade im Kontext Schule gilt Stress als der Haupteinflussfaktor für gesundheitliche Beeinträchtigungen, so bietet die Durchführung eines Interventionsprogrammes in der Schule die Möglichkeit auch SchülerInnen zu erreichen, bei denen „objektiv“ ein Bedarf besteht, die jedoch aufgrund „subjektiver“ Überzeugung nie an einen Stressbewältigungsprogramm teilnehmen würden (Beyer & Lohaus, 2006).
SchülerInnen verbringen viel Zeit pro Tag in der Schule, so kann man verstehen, dass ein als belastend, überfordernd oder langweilig wahrgenommener Unterricht ein
alltäglicher Stressor sein kann. In einer Befragung von Eder (2005) gaben SchülerInnen der 4.- 8. Schulstufe an, dass etwa 23 % stark durch Schulstress belastet sind und 25% über starke psychovegetative Beschwerden wie Kopfschmerzen, Schlafstörungen und Übelkeit klagen. Die Studie im Rahmen des Jugendgesundheitssurveys konnte auch zeigen, dass die Schulkultur Einfluss auf die mentale Gesundheit der Kinder hat. Umso positiver die Schulkultur wahrgenommen wird, umso weniger psychosomatische Beschwerden treten auf (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens-Sieberer, 2003). Eine hohe selbsteingeschätzte schulische Kompetenz und Schulfreude sind bedeutsame Einflussfaktoren für die mentale Gesundheit der Kinder. Die Förderung von Stressbewältigungskompetenzen ist eine zentrale Strategie der Gesundheitsförderung in der Schule. Vor allem die Selbstwirksamkeitserwartung, womit die individuelle Gewissheit gemeint ist, die eigene Lebenssituation beeinflussen zu können, ist ein wichtiger Aspekt psychischer Gesundheit (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens-Sieberer, 2003). So sollten vor allem schulische Programme die Ausbildung personaler sowie sozialer Kompetenzen fördern.
Im Folgenden wird der Frage nach der Bedeutung von Stresserleben für das Auftreten physischer und psychischer Beschwerden bei Kindern und Jugendlichen nachgegangen. Eine notwendige Voraussetzung für Interventionen, die auf die spezifischen Bedürfnisse von Kindern zugeschnitten sind, ist die zuverlässige Erfassung von Stress.
1.2.4 Stress
Bei der Frage, welche Konstrukte geeignet sind, um Aspekte des Befindens empirisch zugänglich zu machen, stößt man unumgänglich auf die Stressforschung.
In der Alltagssprache ist Stress ein sehr unscharfer Begriff, mit dem beliebig umgegangen wird, selbst in der Wissenschaft findet man sehr unterschiedliche Zugänge (Siegrist & Knesebeck, 2007).
Stress wird als mehrdimensionales Mehr- Ebenen- Konstrukt verstanden. Nach Lohaus, Jerusalem und Klein- Heßling (2006) manifestiert sich starker subjektiver Stress bei Kindern auf physischer Ebene (z.B. in Form von Kopfschmerzen), psychischer Ebene (z.B. Angst) sowie in der Verhaltensebene (z.B. Veränderung im Sozialverhalten) (Lohaus, Jerusalem & Klein Heßling, 2006).
Weiters kann Stress (Lohaus & Klein-Heßling; 2006) als eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt definiert werden. Stress wird von jeder Person in unterschiedlicher Weise wahrgenommen und interpretiert. Genau dieses Ungleichgewicht zwischen wahrgenommen Anforderungen und verfügbarem Bewältigungspotential kann bei Kindern und Jungendlichen zu Gesundheitsbeeinträchtigungen führen. Stress entsteht aus einem Ungleichgewicht der Person- Umwelt- Beziehung. Wesentlich für die Person ist ihre subjektive Bewertung, nicht die objektiven Merkmale einer Situation (Lazarus, 1991). Je nach individueller Bewertung, sind dann Stressreaktionen auf psychologischer wie auf physiologischer Ebene zu erwarten.
Es stellt sich die Frage nach dem Zusammenspiel von psychologischen und physiologischen Prozessen in Prüfungssituationen. Wie die Stresssituation bewertet wird und wie die daraus resultierenden emotionalen und physiologischen Reaktionen sind, dürfte entscheidend von individuellen Fähigkeiten und Dispositionen abhängen (Spangler & Langenfelder, 2001)
1.2.4.1 Stressmodelle
Zur Entwicklung von Präventions- und Interventionsmaßnahmen bedarf es eines Modells, das auch in Bezug auf individuelle Strategien Stressverarbeitungs- und Stressbewältigungsprozesse abbilden kann.Die theoretischen Ansätze und Modelle zu Stress sind inhaltlich sehr heterogen. Neben reizzentrierten Konzepten (Stress als Reiz), die Stimuluskonstellationen als Stress definieren, gibt es reaktionszentrierte Konzepte (Stress als Reaktion), die Reaktionen des Organismus als Stress fassen, und transaktionale Konzepte, die die Bezüge zwischen Individuum und Umwelt in den Vordergrund stellen.
In Anlehnung an die betriebliche Gesundheitsförderung können folgende Konzepte zur Thematik „Stress“ angeführt werden:
- STRESS- COPING- MODELL (Lazarus, 1991)
Dieses Modell berücksichtigt die Adaption an Stressoren durch persönliche Fähigkeiten.
- RESSOURCENMODELL (Abele & Becker, 1994)
In diesem Modell werden die zur Bewältigung von Anforderung gegebenen sozialen Bedingungen und Unterstützungen berücksichtigt.
Kein Stress
(irrelevante, positive Außeinander- setzung;
Ressourcen ausreichend)
- MODELL DER SALUTOGENESE (Antonovsky, 1997)
Die Salutogenese fragt nicht nach der Entstehung von Krankheit, sondern nach den Gründen von Gesundheit.
In der Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen hat sich stark der Ansatz des transaktionalen Stresssmodells (siehe Abbildung 1) von Lazarus und Launier (1981) verbreitet. In diesem Modell besteht die Annahme, dass die Person nicht passiv irgendwelchen Belastungen ausgesetzt ist, sondern, dass zwischen der Person und ihrer Umwelt eine wechselseitige, prozeßhafte und dynamische Beziehung besteht. Die Interaktionen zwischen Person und Umwelt werden durch kognitive Bewertungsprozesse vermittelt. Die subjektive Wahrnehmung und darauffolgende Bewertung eines Reizes entscheidet darüber, ob ein Ereignis als ein Stressor wahrgenommen wird und welche Bedrohungen oder Anforderungen damit verbunden sind.
Abbildung 2: Stress und Stressbewältigung nach Lazarus (aus Hampel & Petermann, 2003) Personen-
merkmale Umwelt- merkmale
Ereigniseinschätzung
Stressbezogen Herausforderung Bedrohung Schaden-Verlust
Ressourceneinschätzung
Neubewertung
Kein Stress
Umwelt- merkmale Personen-
merkmale
Stressbewältigung Problembezogen Emotionsbezogen
Stressbezogene
Auseinandersetzung Stressbezogene
Auseinandersetzung
weitere Stressbewältigung
Nach Lazarus und Launier (1981) werden Beurteilungen dieser Art entweder auf das Ereignis oder auf die verfügbaren Bewältigungsfähigkeiten bezogen. So werden zwei Arten von Bewertungen unterschieden:
(1) Primäre Bewertung: Bei dieser Form der Bewertung schätzt das Individuum ein, ob das Ereignis Auswirkungen auf sein Wohlbefinden hat. Wird die Situation als positiv eingeschätzt oder die Beurteilung der Anforderung als irrelevant beurteilt, so führt dies zu keinem Beanspruchungszustand. Wird hingegen ein Ergebnis als relevant und potentiell schädigend wahrgenommen, kann es entweder als „Bedrohung“, „Herausforderung“ oder
„Schädigung/Verlust“ bewertet werden. Da die Tendenz zur Ereigniseinschätzung für Stressbewältigungstrainings von großer Bedeutung ist, werden nach Lazarus Personen- und Umweltmerkmale als wesentliche Faktoren der Einschätzungsart angesehen.
(2) Sekundäre Bewertung: Sekundäre Bewertungen folgen nicht immer zeitlich nach den primären Bewertungen, sondern werden oft gleichzeitig vorgenommen. Diese Form der Bewertung bezieht sich auf die verfügbaren Bewältigungsfähigkeiten und –möglichkeiten.
Wird nach Lazarus und Launier (1981) die Situation ständig neu bewertet, so kann der ganze Prozess erst dann als abgeschlossen betrachtet werden, wenn aufgrund der Neubewertung das Stressgeschehen nicht mehr als belastend eingestuft wird.
In der aktuellen Literatur wird vorwiegend die Klassifikation des Bewältigungsverhaltens in problemorientiertem und emotionsorientiertem Coping unterschieden (Compas, 1987). Bei Zuhilfenahme problemorientierter Strategien kommt es durch Verwendung individueller und sozialer Ressourcen zur Veränderung der Situation und somit zur Stressminderung. Emotionsregulierende Strategien zielen hingegen auf die Veränderung der Situationsbewertung ab und tragen somit zur Verminderung des negativen emotionalen Zustands bei.
1.2.4.2 Stress im Kindes- und Jugendalter
Nach Beyer und Lohaus (2006) lassen sich Anforderungen, mit denen Jugendliche konfrontiert sind, unterscheiden in (a) kritische Lebensereignisse, (b) entwicklungsbedingte Probleme und (c) alltägliche Spannungen und Probleme (daily hassles).
Die Bereiche körperliches (vlg. Abschnitt 1.2.2.1), psychisches (vlg. Abschnitt 1.2.2.2), und soziales Wohlbefinden (vlg. Abschnitt 1.2.2.3) wurden in dieser Arbeit zwar getrennt voneinander betrachtet, sie stehen jedoch in komplexen wechselseitigen Beziehungen zueinander, denn Zusammenhänge zwischen den drei Bereichen wurden eindeutig bestätigt (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens- Sieberer, 2003).
In einer Interviewstudie von Lohaus (1990, zitiert nach Lohaus & Klein-Heßling, 2006) berichten 72% der 7-11 jährigen SchülerInnen und 81 % der 12-18 jährigen SchülerInnen über eigene Stresserlebnisse, wobei am häufigsten Schularbeiten und die Hausaufgabensituation am Nachmittag als stressbezogen bewertet werden.
Stresssymptome werden nach Lohaus und Klein-Heßling (2006) zur Quelle neuer Belastungen und können Auslöser für Aufschaukelungsprozessen sein. Allein die Betrachtung der physischen Ebene bei Kindern der Grundschule zeigt, dass ein Drittel der Kinder und Jugendlichen angibt, mindestens einmal in der Woche Bauch- bzw. Kopfschmerzen zu haben (Lohaus, Klein-Heßling, 2006). Stress kann zu einem chronischen Zustand werden, wenn stressreiche Situationen regelmäßig und wiederholt erlebt werden (Lohaus, Klein-Heßling, 2001) sowie über einen längeren Zeitraum anhalten und nicht angemessen bewältigt werden können. Dabei wird nicht nur die Gesundheit beeinträchtig, sondern es wirkt sich auch auf das Wohlbefinden und die Funktionsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen aus. Laut Lepore, Miles und Levy (1997) hat chronischer Stress besonders nachteilige Wirkung auf den Organismus, da er einen Einfluss auf dessen physiologischen Zustand hat. So führt chronischer Stress zu einem anhaltenden Zustand der Aktiviertheit, der wiederum zu pathophysiologischen Veränderungen beiträgt bzw. eine prädisponierende Wirkung für das Auftreten verschiedener Krankheiten hat. So wiesen in einer Studie von Lepore et al. (1997) ältere Jugendliche eine erhöhte kardiovaskuläre Aktivierung bei akuten Anforderungen, eine verzögerte Erholungsreaktion des kardiovaskulären Systems sowie ein erhöhtes Level an Depressivität und Ängstlichkeit auf. Es gibt viele empirische Hinweise, dass bereits Kinder Stress erleben und ein nicht
unbedeutender Anteil unter Stresssymptomen leidet. Demnach wird in der vorliegenden Diplomarbeit die Frage leitend sein, wie Kinder vor derartigen Erfahrungen geschützt werden können, beziehungsweise welchen Beitrag die Schule diesbezüglich leisten kann.
1.2.4.3 Stressbewältigungstrainings
Kinder erleben vielfältige Belastungssituationen und berichten über Beanspruchungssymptome (vgl. Abschnitt 1.2.2), daher werden Strategien benötigt, damit Kinder und Jungendliche mit solchen Stresssituationen besser umgehen können.
In der Vergangenheit wurden verschiedene Trainingsansätze zur Stressbewältigung entwickelt. Es kann zwischen Trainings, die direkt auf die Beeinflussung des Stresserlebens gerichtet sind, und Trainings, bei denen Elemente zur Stressbewältigung integriert sind, um dadurch indirekt ein Ziel zu erreichen, unterschieden werden (Beyer & Lohaus, 2006). Im deutschsprachigen Raum gibt es für das Jugendalter ausschließlich Trainings, die Stressbewältigungselemente einsetzen, um indirekt bestimmte Präventionsziele zu erreichen und keine, die direkt und ausschließlich auf die Reduktion des Stresserlebens ausgerichtet sind. In der Arbeit mit Kindern sollte ein großer Teil der Prävention darauf gerichtet sein, das Bewältigungsrepertoire von Kindern zu erweitern (Lohaus, Klein-Heßling, 2006).
Viele Stressmanagementprogramme haben systematische Entspannungstechniken als zentrales Element enthalten. Sie sollen Kindern und Jugendlichen nach einer Einübungsphase befähigen, vor, während und nach Stresssituationen physische und psychische Effekte herbeizuführen. Es konnten jedoch keine grundsätzlichen Überlegenheiten zu unsystematischen Formen der Entspannung (wie Musik hören, Fernsehen oder ein Buch lesen) gefunden werden (Lohaus & Klein-Heßling, 2003).
Häufig findet man in der Literatur auch kognitiv behaviorale Stressbewältigungstrainings, die akute Belastungen vermindern sollen und so den Umgang mit psychischen Belastungen langfristig verbessern helfen (Hampel &
Petermann, 2003). Das soll durch eine Verbesserung der Wahrnehmung von Belastungssituationen, das Erkennen von ungünstigen Verarbeitungsmaßnahmen und das Aufbauen und Modifizieren von günstigen Verarbeitungsstrategien erreicht werden. Anliegen dieser Studie ist es, die in Kapitel 1.2.2 beschriebenen Verschiebungen im Krankheitsspektrum der Kinder und Jugendlichen durch neue
Handlungsstrategien in der Gesundheitsförderung entgegenzuwirken. Reine Informationsvermittlung ist nicht hinreichend, um Effekte auf der Handlungsebene zu erreichen. Daher soll Gesundheitsförderung zu gesundheitlich adäquatem Handeln führen, damit längerfristig positive Konsequenzen für die Gesundheit entstehen können (Lohaus, Jerusalem & Klein-Heßling, 2006.).
1.2.5 Stressbewältigung durch Bewegung
Bisher wurden zum Stressabbau bei Kindern und Erwachsenen vorwiegend Entspannungsmethoden eingesetzt, die stressbezogene Anspannungen vermindern sollen, jedoch wurde festgestellt, dass sie keine Hilfen für einen langfristigen erfolgreichen Umgang mit Stress sind (Hampel & Petermann, 2003). Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der körperlichen Aktivität als Interventionsmaßnahme, da die Freude an der Bewegung am ehesten an die Entwicklungsphasen des Kindes angepasst ist, und für die Kinder die unmittelbar erlebten positiven Folgen eines Verhaltens von Bedeutung sind und weniger die langfristigen gesundheitlichen Konsequenzen (Lohaus, Jerusalem & Klein-Heßling, 2006, Pinquart & Silbereisen, 2007). Bewegungsaktivitäten bieten den Vorteil, dass sie für Kinder und Jugendliche attraktiv sind, dem kindlichen Naturell entsprechen, und in ihren Ausprägungsformen sehr vielseitig sind, so hat körperliche Aktivität in den letzten Jahrzehnten im Bereich der Gesundheitsförderung stark an Bedeutung gewonnen (Pfeifer, Brehm, Rütten, Ungerer- Röhrich, Wegner, 2000). Durch körperliche Aktivität sollen nicht nur Risiken gemindert werden, sondern auch Ressourcen gestärkt werden. (Hoffmann, Brand &
Schlicht, 2006, Altgeld & Kolip, 2007).
Der Mensch ist von Natur aus auf Bewegung ausgerichtet, und so brauchen vor allem Kinder für eine natürliche Entwicklung Bewegung. Bewegungsreize sind dabei nicht nur bedeutsam für die physische Entwicklung der Kinder, sondern auch für die psychische Entwicklung (Zahner, Puder, Roth, Schmid, Guldimann, Pühse et al., 2006). Es ist fast eine Alltagsweisheit, dass durch körperliche Aktivität und Sport das Wohlbefinden gesteigert werden kann, jedoch stellt sich in der Wissenschaft der Versuch, die Wirkungen zwischen Befinden und Bewegung auch nachzuweisen, äußerst schwierig dar. Die bisher vorliegenden Resultate sind sehr widersprüchlich, vor allem wegen der methodischen Umsetzung (Zahner, Puder, Roth, Schmid, Guldimann, Pühse et al., 2006).
Neben der Art des Programms spielen auch Durchführungsbedingungen wie die Häufigkeit, die Dauer, die Intensität sowie nicht zuletzt auch die individuelle Ausgangslage (Fitnesszustand) eine entscheidende Rolle, ob Bewegung Effekte auf das Wohlbefinden erzielt kann. Für den Einfluss körperlicher Aktivität auf psychische Gesundheitsmaße liegen insgesamt nur wenige und vor allem kaum längsschnittliche Untersuchungen vor, jedoch sind die positiven Auswirkungen körperlicher Aktivität auf die Gesundheit unbestritten. Von hoher Bedeutung ist die Ausbildung von Bewegungsmustern und Fähigkeiten in der Kindheit für den Erhalt und die Weiterentwicklung im Erwachsenenalter (Hurrelmann, Klocke, Melzer & Ravens- Sieberer, 2003).
Das „Sich-Gut-Fühlen“ ist ein zentrales Motiv des Sportreibens (Bässler, 1988).
Das Bewusstmachen sowie die Vermittlung und die Steigerung von Wohlbefinden durch Bewegung werden als wichtiges pädagogisches Ziel genannt, wobei das Wohlbefinden als eine positive Grundbefindlichkeit des Menschen in physischer, psychischer oder in sozialer Art gesehen wird (Bässler, 1988). Es wird angenommen, dass Sporttreiben zum einen kurzfristige Effekte, die zu einer momentanen Befindlichkeitsveränderung (Stimmungssteigerung) führen gibt und zum anderen längerfristige Effekte, die überdauernde, die ganze Person bzw. Persönlichkeit erfassende Veränderungen verursachen. Dabei werden den unmittelbaren Veränderungen gegenüber den längerfristigen Veränderungen ein höherer Stellenwert zugeschrieben, da längerfristig Veränderungen nur möglich sind, wenn Sport auch kurzfristig „Spass macht“ (Bässler, 1988).
In der Studie von Biddle & Mutrie (1991) kommt es nach Durchführung eines Bewegungsprogrammes zu einer Verstärkung positiver Aspekte der Befindlichkeit und einer Abnahme negativer Aspekte, — vor allem Angst und Depressivität sind reduziert, hingegen ist die Aktiviertheit und Ruhe erhöht. Körperliche Bewegung zählt heutzutage zu dem Standardinstrumentarium bei der Therapie von Depression und Furcht ( Hollmann, 2007), denn für die positive psychische Beeinflussung durch körperliche Aktivität sind vermehrte Serotoninproduktionen im limbischen System, verstärkte Ausschüttung von opioiden Peptiden und Dopaminwirkungen verantwortlich.
Laut Knoll (1997; zitiert nach Knoll, Banzer & Bös, 2006) lassen sich mit steigender Belastungsintensität höhere gesundheitsrelevante Effekte erzielen, jedoch genügt bereits schon eine mittlere Belastungsintensität, um Verbesserungen in physischen
Gesundheitsparametern zu erreichen. Nach Wamser und Ley (2003) führen körperliche Aktivitäten zu einem signifikanten Anstieg der Konzentration bzw.
Aufmerksamkeitsleistung. Auch Dordel und Breithecker (2003) konnten bei Drittklässlern die positive Wirkung von vermehrter Bewegung auf die Aufmerksamkeitsleistung im Verlauf des Schulvormittags aufzeigen.
In einer Studie von Müller und Petzold (2002) konnten durch Bewegungsaktivitäten im Schulalltag mit dem Schwerpunkt „Bewegtes Lernen“ eine gesteigerte emotionale Befindlichkeit sowie eine erhöhte Ausgeglichenheit, weniger Nervosität und Erregtheit festgestellt werden. Auch Birrer (1999) konnte zeigen, dass Schulsport die Befindlichkeit signifikant verbessert sowie den erlebten Stress reduzieren kann.
In der Untersuchung von Bässler (1988) wurde die psychische Befindlichkeit von GymnasiastInnen vor und nach dem Laufen gemessen, wobei die positive Stimmungslage von 55,5% vor dem Laufen auf 77,1% nach dem Laufen anstieg.
Durch die Studie konnte gezeigt werden, dass sich durch das Ausdauerlaufen sowohl die physische wie auch die psychische Befindlichkeit in Richtung eines allgemeinen Wohlbefindens gesteigert hat. Studien mit Erwachsenen zeigen, dass sich durch eine regelmäßige Teilnahme an einem sportlichen Interventionsprogramm die emotionale Situation der Kursteilnehmer verbessert hatte (Brehm, Pahmeier, Tiemann, 1997). Die Mehrzahl der Teilnehmer fühlte sich nach der sportlichen Aktivierung ruhiger und besser gelaunt sowie weniger erregt, ärgerlich und deprimiert.
In einer Evaluationsstudie von Kahl (1993) konnten durch gezielte Bewegungspausen im Unterricht, im Ausmaß von zweimal drei bis fünf Minuten im Mathematik- und Deutschunterricht, sowie Bewegungspausen im weiteren Tagesablauf, statistisch bedeutsame Verbesserungen in der motorischen Entwicklung als auch eine signifikante Abnahme der Aggressivität bei Mädchen festgestellt werden. Es konnten keine statistisch nachweisbaren Verbesserungen körperlicher Beschwerden nachgewiesen werden, jedoch war ein Trend zur Abnahme körperlicher Beschwerden erkennbar.
Studien zur aktiven Erholung (Allmer, 1994) zeigen, dass nach einem konditionell belastenden Training eine Erholung mit aktiver Bewegung positiver auf das Befinden wirkt als bewegungsinaktive Erholung.
In Anlehnung an Bös & Brehm (1999) gilt es im Gesundheitssport folgende Kernziele systematisch zu planen und im Rahmen von Interventionsprogrammen anzusteuern:
(1) Gesundheitswirkung: gezielte Stärkung physischer Gesundheitsressourcen insbesondere der Meidung und Minderung von Risikofaktoren sowie Bewältigung von Beschwerden und Missbefinden .
(2) Gesundheitsverhalten: Stärkung psychosozialer Gesundheitsressourcen und Aufbau von Bindung an gesundheitssportliche Aktivität.
(3) Verhältniswirkung: durch eine systematische Optimierung der Bedingungen für Gesundheit.
Durch die beschriebenen Zielbereiche soll die Relevanz des mehrdimensionalen Ansatzes bewegungsbezogener Interventionen mit dem Ziel der Gesundheitsförderung deutlich gemacht werden.
Eine Stressreaktion zielt auf Aktivierung des Körpers durch Flucht oder Angriff und damit auf Bewegung ab. Somit kann Bewegung als einfachstes Mittel angesehen werden, um die Stresshormone abzubauen und die körperliche Widerstandskraft zu erhöhen. Grundsätzlich kann festgestellt werden, dass ein durch Sport trainiertes Organsystem eine optimale Gesundheitsressource darstellt und maßgeblich zur besseren Lebensbewältigung beitragen kann (Bös & Brehm, 1998).
Vor dem Hintergrund eines biopsychosozialen Gesundheitsverständnisses ist davon auszugehen, dass für die Wirkung von körperlicher Aktivität nicht nur motorische Prozesse, sondern auch das subjektive Befinden bei der Aktivität sowie der Kontext (alleine oder in einer Gruppe), in dem die Aktivität stattfindet, wichtig ist (Bös, Heel, Romahn, Tittlbach, Woll, Wank, Worth & Opper, 2004).
1.2.6 Zusammenfassung
Die Schule nimmt in der Welt der Kinder einen bedeutenden Stellenwert ein.
SchülerInnen werden wiederholt mit Test- und Prüfungssituationen konfrontiert, die Stress für die betreffende Person bedeuten und somit zu spezifischen Stressreaktionen führen können. Aus diesem Grund ist es besonders bedeutsam Gesundheitsförderung an die jungen Menschen heranzutragen und wirkungsvoll in den Schulalltag zu integrieren. Die dargestellten Ergebnisse verdeutlichen, dass sowohl in physischer als auch in psychischer Hinsicht erhebliche Defizite vorliegen.
So ist ein deutlicher Handlungsbedarf vor allem im Bereich körperlicher Aktivierung
notwendig. Studien haben gezeigt, dass regelmäßige sportliche Betätigung im Kindes- und Jugendalter ein wesentliches Element der psychischen Gesundheit und Stabilität der Kinder und Jungendlichen darstellt. Der Einfluss körperlicher Aktivität auf psychische Gesundheitsmaße wurde bisher nur kaum in längsschnittlichen Studien erfasst, aus diesem Grunde wurde die hier vorliegende Interventionsstudie
„Stressmanagement- Ein Bewegungsprogramm vor Schularbeiten“ über einen längeren Zeitraum und zu mehreren Messzeitpunkten angelegt. Zu den herkömmlichen in der Literatur auffindbaren Vorher- Nachhertestungen wurde in dieser Untersuchung eine Verlaufsmessung durchgeführt, um zu differenzierteren Ergebnissen zu gelangen.
Im Hinblick auf den aktuellen Forschungsstand ist der positive Einfluss sportlicher Aktivität auf einzelne gesundheitsrelevante Aspekte unbestritten, jedoch wird beim Blick auf gezielte Interventionsstudien offensichtlich, dass es keine genauen Angaben darüber gibt, welche Bewegungsintensität notwendig ist, um Effekte im psychischen bzw. physischen Bereich zu erzielen. Um verschiedene Bewegungsintensitäten auf die körperliche sowie psychische Leistungsfähigkeit der Kinder zu überprüfen, soll diese Untersuchung in Anlehnung an den Mehrebenenansatz durchgeführt werden. Nach Lohaus, Jerusalem und Klein- Heßling (2006) manifestiert sich starker subjektiver Stress bei Kindern auf physischer Ebene (z.B. in Form von Kopfschmerzen), psychischer Ebene (z.B. Angst) sowie auf der Verhaltensebene (z.B. Veränderung im Sozialverhalten) (Lohaus, Jerusalem &
Klein Heßling, 2006).
Es scheint, dass der organisierte Sport in Form des Sportunterrichts und der Vereinsaktivität nicht ausreichen, um den dominierenden Bewegungsmangel im Alltag auszugleichen, so soll in dieser Untersuchung die Bewegung in den Klassenraum als Bewegungsraum integriert werden. Damit kann der „natürliche Bewegungsdrang“ der SchülerInnen im Unterricht besser ausgelebt werden (Wamser
& Leyk, 2003). Weiters sollen durch die körperliche Aktivität positive mentale Effekte erzielt werden, und durch die aerobe Tätigkeit die Gehirntätigkeit aktiviert werden.
Mit dem Projekt „Stressmanagement- Ein Bewegungsprogramm vor Schularbeiten“
soll dem bei 9-11 jährigen Volksschulkindern beschriebenen Trend zu einem Rückgang des körperlichen und psychischen Wohlbefindens entgegen gewirkt werden und somit ein bewegungsaktives Modell zur Steigerung des Wohlbefindens und zur Reduktion des Stresserlebens angeboten und evaluiert werden.
Gesundheitsressourcen, die gut ausgebildet sind, versetzten den Menschen in die Lage, auf Anforderungen mit einer hohen Leistungs- und Widerstandfähigkeit zu reagieren sowie das Befinden und die soziale Einbindung selbst positiv zu regulieren (Brehm, 2000).
1.2.7 Ableitung der Fragestellung
Wenn man sich den aktuellen Gesundheitsstatus von Kindern und Jugendlichen in Österreich verinnerlicht, so wird deutlich, dass sowohl in physischer als auch psychischer Hinsicht Probleme vorliegen. Aus den umfassenden Darstellungen der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen ergibt sich eine allgemeine Notwendigkeit der Gesundheitsförderung im Kindes- und Jugendalter im Kontext der Schule.
Primäres Ziel dieser Untersuchung ist die Überprüfung von Effekten eines 10- minütigen Bewegungsprogramms, auf physische und psychische Aspekte des Befindens, von 9-11 jährigen Kindern vor einer Mathematikschularbeit.
Grundlage für die einzelnen Fragestellungen bilden die Ergebnisse der im Kapitel 1.2.5 angeführten Untersuchungen. In verschiedenen Studien konnte festgestellt werden, dass unterschiedliche Entspannungsverfahren positive aber nur sehr kurzfristige Effekte bei Kindern und Jugendlichen erzielen konnten (Hampel &
Petermann, 2003), deshalb soll in der vorliegenden Untersuchung der Schwerpunkt auf körperliche Aktivierung gelegt werden. Körperliche Aktivität hat nicht nur positiven Einfluss auf physiologische Faktoren, sondern auch auf psychologische Faktoren (Zahner, Puder, Roth, Schmid, Guldimann, Pühse et al., 2006). Wenn man die bisherige Forschung zum Zusammenhang von körperlich- sportlicher Aktivität und psychischer Gesundheit zusammenfasst, lässt sich der Trend feststellen, dass körperliche Aktivität zur Verbesserung von Selbstkonzept und Befindlichkeit sowie zu einer Verminderung von Angst- und Depressionswerten führen kann (Biddle, Mutrie
;1991; Hollmann; 2007). Ieinigen Untersuchungen konnten statistisch nachgewiesenen Effekte im motorischen Bereich (Kahl, 1993; Stephens & Wentz, 1998) und Verbesserungen im Befinden (Bässler; 1988; Müller & Petzold; 2002) nachgewiesen werden. In der Betrachtung bereits durchgeführter Interventionsstudien ist schnell zu erkennen, dass es keine genauen Angaben darüber gibt, welche Bewegungsintensität notwendig ist, um Effekte im psychischen bzw. physischen Bereich zu erzielen. So stehen im Rahmen der vorliegenden Untersuchung die allgemeine motorische Leistungsfähigkeit, das psychische und
somatische Befinden sowie der psychologische Risikoscore der SchülerInnen in Abhängigkeit der vorgegebenen Bewegungsintensität im Mittelpunkt der Betrachtungen.
Der Zusammenhang zwischen körperlichen Beschwerden sowie psychischen Auffälligkeiten und dem Stresserleben muss genau analysiert werden, da Interventionen, die auf ein verändertes Stressmanagement abzielen, eingesetzt
werden könnten, um Beanspruchungssymptomen und
Gesundheitsbeeinträchtigungen entgegen zu wirken.
Fragestellung 1:
Wie verändert sich die motorische Leistung in Abhängigkeit von der Intensität eines Bewegungsprogramms?
Fragestellung 2:
Wie verändert sich der chronische Stresszustand (gemessen mit dem RISCO) in Abhängigkeit von der Teilnahme an einem Bewegungsprogramm.
Fragestellung 3:
Gibt es einen Unterschied zwischen den Gruppen in Abhängigkeit der Bewegungsintensität bezüglich der körperlichen Entspannung (gemessen mit der MKSL).
Fragestellung 4:
Wie unterscheidet sich das subjektive emotionale Befinden vor einer Mathematikschularbeit in Abhängigkeit von einer vorher durchgeführten Bewegungseinheit.
2 METHODIK 2.1 Studiendesign
Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine experimentelle Felduntersuchung, die durch ein Interventions-Kontrollgruppendesign mit sechs Messzeitpunkten realisiert wurde. Die unabhängigen Variablen bilden die Interventionsbedingungen (Low Impact, High Impact, Warteliste), Geschlecht (männlich, weiblich) und den Messzeitpunkten (1.- 6. Messzeitpunkt). Durch Randomisierung erfolgte die Zuteilung der drei beteiligten Schulen zu den Interventionsgruppen. Die Überprüfung der Stichprobenverteilung in den einzelnen Zellen des 3x 2x 6 Designs ergab nicht parallelisiert (Tabelle 1) und parallelisiert (Tabelle 2) folgende Aufteilung.
Tabelle 1: Stichprobenverteilung der nicht parallelisierten Probandengruppen
Geschlecht männlich weiblich
Messzeitpunkt Intervention
t1, t2, t3, t4, t5, t6
Gesamt
Low Impact 10 19 29
High Impact 11 15 26
Warteliste 14 18 32
Gesamt 35 52 87
Tabelle 2: parallelisierte Stichprobe
Intervention Low High Warte Messzeitpunkt
t1, t2, t3, t4, t5, t6 Gesamt
24 24 24 72
Die einzelnen Versuchsbedingungen wurden wie folgt gestaltet:
In dieser Studie gab es zwei Interventionsgruppen, die sich durch eine unterschiedliche Intensität an Bewegung unterschieden, sowie eine Kontrollgruppe (Warteliste).
LOW IMPACT bedeutet, dass mindestens ein Bein- Bodenkontakt hält (z.B. beim Marschieren) und die Musik langsam ist, das heißt weniger BPM (beats per minute) aufweist.
HIGH IMPACT benötigt dagegen eine schnellere Musik (mehr BPM), und die Bewegungen erfordern ein Abheben vom Boden (z.B. beim Jogging).
WARTELISTE: In der Warteliste erfolgte die Intervention im Anschluss der Studie.
Die angebotenen Bewegungseinheiten stellen so, je nach Impact- Stufe, trainingsphysiologisch einen hohen bzw. geringen Reiz dar und dienen vorwiegend zur Verbesserung der konditionellen und koordinativen Fähigkeiten sowie zur Auflockerung der Unterrichtszeit und somit der psychischen Beanspruchung.
2.2 Abhängige Variablen
Um die Wirksamkeit verschiedener Bewegungsintensitäten auf Aspekte des körperlichen als auch des psychischen Befindens der Kinder im Rahmen des Projektes „Stressmanagement- Ein Bewegungsprogramm vor Schularbeiten“ zu überprüfen, musste ein breites Methodenspektrum eingesetzt werden. Dazu wurde für die Evaluation dieses Projektes ein Mehr- Ebenen- Ansatz gewählt und zu diesem Zwecke physiologische und psychologische Messverfahren ausgewählt. Für die vorliegende Untersuchung wurden allerdings nur die in Tabelle 3 angeführten Parameter ausgewertet Einen Gesamtüberblick der in dieser Untersuchung eingesetzten Messverfahren findet man im Kapitel 2.5.
Tabelle 3: Abhängige Variablen der Untersuchung „Stressmanagement -Ein Bewegungsprogramm vor Schularbeiten“ sowie deren Ausprägung
Parameter Abhängige Variable Ausprägungen
Physiologische Ebene Einbeinstand
Balancieren Rückwärts Rumpfbeuge
Standweitsprung
Motorische Leistungsfähigkeit Gesamtscore
Sit –ups
Medizinballstoßen
Seitliches Hin- und Herspringen
Motorische Leistungsfähigkeit Gesamtscore
Psychologische Ebene
Aktuelles psychisches Befinden Subjektive Befindlichkeit (positives Befinden)
Mittlerer Score in den
einzelnen Subskalen der EWL
Aktuelles körperliches Befinden Körperliche Befindlichkeit (körperliche Entspannung)
Mittlerer Score in den
einzelnen Subskalen der EWL
Chronischer Stresszustand Risicoscore Mittlerer Score in den einzelnen Subskalen des RISCO
Formel:
RISCO = [0,5*z(Angst) + 0,6*z(negative
Stressverarbeitung)- 1,2*z(Erholung) ] * 10 + 50
2.3 Intervenierende Variable
Es wurde in dieser Untersuchung als mögliche Kovariate „Auffälligkeiten im Verhalten“ miterhoben (Tabelle 4).
Tabelle 4: Kovariate „Auffälligkeiten im Verhalten“ sowie deren Ausprägung
Verhaltensebene Abhängige Variable Ausprägung
Auffälligkeiten im Verhalten Verhaltensstatus Gesamtproblemwert
Mittlerer Score in den einzelnen Subskalen des SDQ
2.4 Stichprobe
2.4.1 Auswahl der Probanden
Die Teilnahme am Projekt erfolgte für alle Schüler der 4. Klassenstufe jeder beteiligten Schule freiwillig. Die Voraussetzung für die Teilnahme an dem Bewegungsprogramm sowie der Erhebungen mittels Motoriktests und Fragebögen war jedoch das Vorliegen des Einverständnisses der jeweiligen Erziehungsberechtigten (vgl. Anhang 9.6).
An dieser Studie waren insgesamt 87 Kinder (davon 52 Mädchen und 35 Jungen) aus drei Kärntner Volksschulen der vierten Klassenstufe beteiligt. Die Altersspanne lag zum 1. Messzeitpunkt zwischen minimal 9 und maximal 11Jahren. Die Tabelle 5 gibt eine Übersicht über die involvierten Schulen, ihre Zuordnung zur Interventions- bzw. Kontrollgruppe sowie die Anzahl der SchülerInnen, die an den Untersuchungen teilnahmen. SchülerInnen deren Einverständnis durch die Eltern nicht vorlag, durften zwar am Bewegungsprogramm teilnehmen, es wurden jedoch keine Daten von diesen Kindern erhoben. Jene SchülerInnen, die nicht an der Datenerhebung teilnahmen, wurden von der Versuchleiterin mit Malaufgaben beschäftigt.
Da die Zellen heterogene Probandenzahlen aufweisen, wird zur Überprüfung von Veränderungshypothesen empfohlen, die interne Validität der Untersuchung durch die Parallelisierung der Stichprobe zu erhöhen (Bortz, 2005). Die Parallelisierung der vorliegenden Stichprobe erfolgte an den Faktoren Intervention und dem Fehlen am Messzeitpunkt. Das Fehlen der SchülerInnen zu einzelnen Messzeitpunkten führte zu einer ersten Reduktion der Stichprobe auf 75 ProbandInnen und durch das Parallelisieren auf 72 ProbandInnen. Die in die Auswertung eingegangene Stichprobe stellt Tabelle 6 dar.
Tabelle 5: Beteiligte Schulen, Zuordnung zur Interventions- bzw. Kontrollgruppe und Anzahl der untersuchten SchülerInnen
Schule Intervention- bzw.
Kontrollschule
Anzahl der Schüler (Jungen/Mädchen) VS Franz-
Mettinger Low Impact 29 ( 10/19)
VS Eberndorf High Impact 26 (11/15)
VS Griffen Warteliste 32 (14 /18)
SchülerInnen
Gesamt: 87 (35/52)
Tabelle 6: Parallelisierte Stichprobe
Intervention Low High Warte Messzeitpunkt
t1, t2, t3, t4, t5, t6 Gesamt
24 24 24 72
2.4.2 Stichprobenbeschreibung
Zur Charakterisierung der Stichprobe wurden von den Probanden einige anthropometrische Daten erhoben. Das durchschnittliche Alter der parallelisierten Stichprobe beträgt 9,69 Jahre (SD= 0,57). Die erhobenen anthropometrischen Daten zum 1. Messzeitpunkt sind der Tabelle 7 zu entnehmen.
Tabelle 7: Anthropometrische Daten der parallelisierten Stichprobe zum 1.Messzeitpunkt
Intervention Geschlecht Anzahl Körperhöhe (cm)
Körpermasse (kg)
BMI kg/m2 Jungen 7 144,00 ± 7,72 42 ± 14,45 20,05 ± 5,97 Low Impact
Mädchen 17 142,00 ± 5,28 35,88 ± 5,89 17,66 ± 2,17 Jungen 10 144,70 ± 7,12 37,08 ± 5,57 17,96 ± 2,23 High Impact
Mädchen 14 142,43 ± 7,31 38,30 ± 9,71 18, 67 ± 3,48 Jungen 12 143,17 ± 10,62 38,08 ± 9,47 18,18 ± 3,43 Warteliste
Mädchen 12 142,83 ± 7,60 35,60 ± 8,53 17,29 ± 3,15
2.5 Versuchsmaterial
2.5.1 Psychologische Methoden
Damit ein umfassendes Bild über Aspekte des aktuellen Befindens, sowie dessen Veränderung über die einzelnen Messzeitpunkte erfasst werden kann, wurde in dieser Studie entsprechend der Altersgruppe der Kinder, ein großes Methodenspektrum angewendet. Die Vielzahl an psychologischen Methoden in Form von Fragebögen, wurde je nach Messzeitpunkt und Tageszeit im Verlauf des Schulvormittages vorgegeben. In der Tabelle 8 sind alle eingesetzten Verfahren
genannt, allerdings sind für die vorliegende Auswertung nur die hervorgehobenen Fragebögen relevant.
Tabelle 8: Überblick der psychologischen Parameter
PARAMETER
Aktuelles psychisches Befinden EWL (Eigenschaftswörterliste) für Kinder (Jane, B. & Janke, 2005)
Beanspruchungs- Erholungszustand EBF-40-7-KJ (Erholungs- Belastungs- Fragebogen) für Kinder (Kallus, K. W., Veit, E., Kümmel, U., Meier, M. &
Hampel, P., 2004)
Aktuelles körperliches Befinden MKSL (Mehrdimensionale- Körperliche- Symptomliste) für Kinder (Erdmann, Janke, unveröffentliches Manuskript) Dispositionelle Stressverarbeitung SVF (Stressverarbeitungsfragebogen) für
Kinder und Jugendliche (Hampel et al.,2000)
Gesundheitsbezogene Lebensqualität Kid- KINDL (Münchner Lebensqualitätsfragebogen für Kinder ) (Ravens- Sieberer & Bullinger, 2000) Auffälligkeiten im Verhalten (SDQ-D) Selbsteinschätzungsbogen zu
Stärken und Schwächen (Goodman, Meltzer & Baily, 1998)
Körperliche Aktivität Fragebogen nach sportlicher Aktivität in Anlehnung an (Bös et.al., 2004)
Chronischer Stresszustand RISCO Risicoscore (Uhlig & Hellmuth, 2005)
Angstniveau AFS Angstfragebogen für Schüler
(Wieczerkoswski, Nickel, Janowski, Fittkau & Rauer, n.d)
2.5.1.1 Die Eigenschaftswörterliste für Kinder (EWL-KJ)
Die Eigenschaftswörterliste für Kinder stellt eine verkürzte Form der Eigenschaftswörterliste (EWL) von Janke & Debus (1978) dar. Mit der
Eigenschaftswörterliste für Kinder in Anlehnung an Janke und Janke (2005) wurde ein mehrdimensionales Verfahren herangezogen, welches in Form von Selbstbeurteilung das aktuelle Befinden von Kindern erfasst. Auf insgesamt 22 Eigenschaftswörtern können bei vierfach gestuften Antwortmöglichkeiten (Abbildung 3) neben der Erfassung von Zuständen auch Veränderungen in Gruppen durch Interventionen abgebildet werden.
Bitte kreuze an, wie Du Dich gerade in dem Moment fühlst
Eifrig o gar nicht o etwas o ziemlich o stark gutgelaunt o gar nicht o etwas o ziemlich o stark teilnahmslos o gar nicht o etwas o ziemlich o stark
Abbildung 3: Beispielitem 1-3 der Eigenschaftswörterliste (EWL-22)
Die 22 Items der EWL-KJ können zu sechs verschiedenen Subtests zugeordnet werden. Die Subtests mit je einem Beispielitem können aus Tabelle 9 entnommen werden.
Tabelle 9: Übersicht der Subtests mit je einem Beispielitem sowie die Darstellung der Bereiche positives und negatives Befinden
Subtestnummer Subtestbezeichnung Beispielitem Bereichsebene 1 Desaktiviertheit müde
2 Deprimiertheit unglücklich 3 Schlechtgelauntheit ängstlich
4 Erregtheit nervös
Negatives Befinden
5 Aktiviertheit aufmerksam
6 Gutgestimmtheit fröhlich
Positives Befinden
In die Auswertung dieser Untersuchung wird nur der Bereich positives Befinden einbezogen.
2.5.1.2 Die Mehrdimensionale Körperliche Symptomliste (MKSL)
Die Mehrdimensionale Körperliche Symptomliste (MKSL) nach Erdmann & Janke (1984) ist ein Verfahren zur Erfassung der subjektiv erlebten aktuellen körperlichen
Vorhandensein von körperlichen Beschwerden. Die Symptomliste beinhaltet 24 Items die zu den fünf Subtests (Tabelle 10) „körperliche Erregung, „körperliche Entspannung, „Schmerzen“ und „Übelkeit“ zusammengefasst werden. Das Ausmaß einer Reihe von Symptomen wird auf einer vierstufigen Intensitätsskala festgehalten, nicht wie in ihrer ursprünglichen Form von sieben Antwortabstufungen (Abbildung 4).
Kreuze bitte die Zahl an, die für Dich zutrifft
Ich habe Nacken-, Schulter,- Rücken- oder Gelenksschmerzen 0
stimmt nicht
1 stimmt wenig
2 stimmt etwas
3 stimmt fast
4 stimmt genau
Ich habe Schwierigkeiten beim Schlucken 0
stimmt nicht
1 stimmt wenig
2 stimmt etwas
3 stimmt fast
4 stimmt genau Mein Herz schlägt ganz ruhig
0 stimmt nicht
1 stimmt wenig
2 stimmt etwas
3 stimmt fast
4 stimmt genau
Abbildung 4: Beispielitem 1-3 der Mehrdimensionalen Körperlichen Symptomliste (MKSL)
Tabelle 10: Übersicht der einzelnen Subtests und Items der MKSL
Item-
Nr. Item Subtestebene
3 8 15 16
Mein Herz schlägt ganz ruhig
Meine Muskeln sind locker und entspannt Ich fühle mich wohl
Meine Atmung ist ganz gleichmäßig
körperliche Entspannung
1 7 24
Ich habe Nacken-, Schulter-, Rücken-, Gelenkschmerzen Ich habe Kopfschmerzen
Ich habe Schmerzen
Schmerzen
In die späteren Auswertungen wird nur der Subtest „körperliche Entspannung“
einfließen.
2.5.1.3 Der psychologische Risikoscore (RISCO)
Der psychologische Risikoscore (Uhlig & Hellmuth, 2005) misst den aktuellen Zustand einer Person im Kontext von Belastungen, somit wird die Ausgangslage des Individuums bestimmt, die bei der Begegnung mit Belastungen vorliegt. Inhalt dieses Fragebogens sind Items aus der Eigenschaftswörterliste (EWL) der Subtests
„Schlechtgestimmtheit & Erregtheit“, Items aus dem Erholungs- Belastungsfragebogen (EBF) des Subtests „Erholung“ und Items aus dem Stressverarbeitungsfragebogen (SVF-KJ) aus dem Bereich negative Stressverarbeitung (Tabelle 11).
Durch das Messinstrument RISCO soll lang anhaltende Beanspruchung, also chronischer Stress, basierend auf einem negativ veränderten Ausgangszustand abgebildet werden. In den Abbildungen 5-7 sind Beispielitems aus allen drei Subtests angeführt.
Im Moment fühle ich mich … gar
nicht etwas ziemlich stark
… aufgeregt 0 1 2 3
Abbildung 5: Beispielitem 1 des Fragebogen Risco zur aktuellen Befindlichkeit (in Anlehnung an Items des Fragebogen EWL-KJ)
In den letzten 7 Tagen und Nächten…
nie selten manch -mal
mehr- mals
oft sehr
oft immer -zu
…habe ich gelacht 0 1 2 3 4 5 6
Abbildung 6: Beispielitem 1 des Fragebogen Risco zur Erholung und Beanspruchung (in Anlehnung an Items des Fragebogen EBF)
Im Allgemeinen
Wenn ich durch irgend etwas oder irgend jemanden beeinträchtigt,
innerlich erregt oder aus dem Gleichgewicht
gebracht worden bin...
auf keinen
Fall
eher nein vielleicht eher ja auf jeden Fall
…kommt mir alles sinnlos vor, was ich tue!
0 1 2 3 4
Abbildung 7: Beispielitem 1 des Fragebogen Risco zur Stressverarbeitung (in Anlehnung an Items des Fragebogen SVF-KJ)
Tabelle 11: Zuteilung der Items zu den einzelnen Subtests
Test Subtest Item Item-Nr
Risiko- Score Schlecht-
gestimmtheit ängstlich A)2
Kinder
EWL Erregtheit aufgeregt
nervös A)1
A)3 Erh.-Soz
Erfolg Erh.-Allg
habe ich gelacht hatte ich Erfolg war ich guter Dinge Erw.EBF
K-EBF
Erh-Som Bel-Allg Erh.-Allg.
hab ich mich körperl. entspannt gefühlt fühlte ich mich niedergeschlagen hatte ich die Nase voll
hatte ich gute Laune
B)1 B)4 B)5 B)2 B)3 B)6 B)7
Kinder SVF
Resignation Aggression Gedankliche
Weiterbeschäftigung
kommt mir alles sinnlos vor was ich tue denke ich mir, es hat sowieso keinen Zweck
kriege ich schlechte Laune
möchte ich am liebsten vor Wut platzen beschäftigen mich die ganze Zeit Sorgen und Gedanken
kreisen meine Gedanken nur um diese Sache
C)1 C)3 C)2 C)5 C)4 C)6
2.5.1.4 Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ-Selbst 11-16)
In der vorliegenden Studie wurde eine deutsche Version der von Goodmann (1999) modifizierten Selbstbeurteilungs-Skala des Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) für den Altersbereich 11- 16 Jahren zur Ermittlung individueller Verhaltensstärken und –schwächen, verwendet. Dieser Fragebogen umfasst insgesamt 25 Items, von denen jeweils fünf Items den Subskalen „emotionale Probleme“, „ Verhaltensauffälligkeiten“ „Hyperaktivität“, „Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen“ und ,,Prosoziales Verhalten“ zugeordnet sind (Tabelle 12). Die Versuchspersonen können zwischen den Antwortalternativen „nicht zutreffend“,
„teilweise zutreffend“ sowie „eindeutig zutreffend“ entscheiden (Abbildung 8)
Tabelle 12: Darstellung der Subtests des Strenghts and Difficulties Questionnaire
Subtests 1 Prosoziales Verhalten 2 Hyperaktivität
3 Emotionale Probleme
4 Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen 5 Verhaltensauffälligkeiten
Nicht teilweise eindeutig zutreffend zutreffend zutreffend
Ich versuche, nett zu anderen Menschen zu sein, ihre Gefühle sind mir wichtig Ich bin oft unruhig; ich kann nicht lange stillsitzen
Ich habe häufig Kopfschmerzen oder Bauchschmerzen; mir ist oft schlecht
__________________________________________________________________________________________
Abbildung 8: Beispielitem 1-3 des Fragebogens SDQ-Selbst 11-16
2.5.2 Physiologische Methoden
Die Aufgaben des motorischen Leistungstests wurden in Anlehnung an das Motorikmodul der Universität Karlsruhe, das im Rahmen des Kinder- und Jugendgesundheitssurveys des Robert- Koch- Instituts eingesetzt wurde, ausgewählt. Einige Aufgaben aus dem Motoriktest konnten für diese Studie aus fehlenden zeitlichen und materiellen Ressourcen nicht verwendet werden. Die motorischen Testitems Fahrradergometer (aerobe Ausdauer), Messplatte (Schnellkraft untere Extremitäten), Reaktionstest (Schnelligkeit) und das Testitem Liegestütz wurden nicht für diese Studie übernommen.
Um die Auswirkungen des Bewegungsprogrammes zu überprüfen, wurden Testaufgaben (Tabelle 13) zur Koordination, Kraft und Beweglichkeit herangezogen.
Der Motoriktest wurde in Form eines Stationenbetriebs durchgeführt. Für den Aufbau der Teststationen wurden Sichtschutzwände aufgebaut, um eine Ablenkung der Testperson während der Untersuchung zu vermeiden. Bei einigen Aufgaben war das Tragen von Sportschuhen notwendig. An jeder Teststation wartete ein/eine TestleiterIn, so konnten die Kinder instruiert und das Testergebnis protokolliert werden.
Tabelle 13: Bereiche, Aufgaben, motorische Fähigkeiten und primäre Beanspruchung der motorischen Tests (in Anlehnung an Bös, 2001,2002)
Testbereich Testaufgabe Motorische Fähigkeit
Primäre Beanspruchung Einbeinstand Interozeptiv/statisch Vestibulärapparat Koordination Balancieren
rückwärts
Exterozeptiv- geführt/dynamisch
Ganzkörper
