Studiengangkoordination in der wissenschaftlichen Weiterbildung

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WM³ Weiterbildung Mittelhessen

Laura Gronert / Heike Rundnagel

Unter Mitarbeit von Kira Lauber / Alexa Neuber

Studiengangkoordination in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Justus-Liebig-Universität Gießen Philipps-Universität Marburg Technische Hochschule Mittelhessen

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September 2017

WM³ Weiterbildung Mittelhessen www.wmhoch3.de

Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung mit den Förderkennzeichen: 16OH12008, 16OH12009, 16OH12010 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei der Autorin/dem Autor.

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AutorInnen_Informationen

Laura Gronert

Laura Gronert M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Justus-Liebig- Universität Gießen in der Stabsabteilung Studium, Lehre, Weiterbildung, Qualitäts- sicherung. Im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ ist sie (mit-) verantwortlich für die Arbeitspakete „Professionalisierungsbedarfe in der Studien- gangkoordination“ und „Vertrieb und Dienstleistungsmanagement“.

Heike Rundnagel

Heike Rundnagel M.A. ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Philipps- Universität Marburg am Fachbereich Erziehungswissenschaften. Im Verbundpro- jekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ ist sie (mit-) verantwortlich für die Arbeits- pakete „Professionalisierungsbedarfe in der Studiengangkoordination“ und „Ko- operationsmanagement und Dozierendengewinnung“.

Weitere Informationen zum Projekt sowie Kontaktinformationen finden Sie unter Homepage des Verbundprojektes WM³.

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Inhalt

1. Einleitung ... 1

2. Theoretische Hinführung... 3

2.1. Professionalisierung ... 3

2.2. Organisationale Verankerung ... 5

2.2.1. Zentrale Organisation ... 6

2.2.2. Dezentrale Organisation ... 7

2.3. Personal in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen ... 8

2.3.1. Akademische Gesamtleitung ... 8

2.3.2. Studiengangkoordination ... 9

2.3.3. Dozentinnen und Dozenten ...10

2.4. Aufgaben in der wissenschaftlichen Weiterbildung ...11

2.4.1. Studiengang- und Programmmanagement ...12

2.4.2. Studiengangkoordination als “one-stop-office“...14

3. Methodische Vorgehensweise ...15

3.1. Zielsetzung des Arbeitspaketes ...15

3.2. Methodentriangulation ...16

3.2.1. Leitfadengestützte Experteninterviews ...17

3.2.2. Themenzentrierte Gruppendiskussionen ...20

3.3. Transkription und Anonymisierung ...24

3.4. Computergestützte inhaltsanalytische Auswertung...24

3.5. Ergebnisdarstellung ...25

4. Ergebnisse ...26

4.1. Studiengangkoordination als Berufsfeld ...26

4.1.1. (Selbst-)Verständnis der Studiengangkoordination ...26

4.1.2. Strukturelle Bedingungen ...27

4.1.3. Aufgaben der akademischen Gesamtleitung ...28

Exkurs: Zukünftiger Stellenwert der wissenschaftlichen Weiterbildung ...30

4.2. Aufgabenfelder der Studiengangkoordination ...33

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4.2.1. Tätigkeiten außerhalb der Durchführung des Angebotes ...35

4.2.2. Tätigkeiten während der Durchführung des Angebotes ...38

4.3. Studiengangkoordinationen in ihrer Schnittstellenfunktion ...46

4.3.1. Zusammenarbeit innerhalb des Angebotes ...47

4.3.2. Universitätsinterne Zusammenarbeit ...51

4.3.3. Universitätsexterne Kooperation...55

4.4. Professionalisierung der Studiengangkoordinationen ...57

4.4.1. Individuelle Voraussetzungen ...57

4.4.2. Strukturelle Voraussetzungen ...60

4.4.3. Unterstützungsangebote ...62

4.5. Synergien grundständiger Bereich und wissenschaftliche Weiterbildung ...64

5. Fazit ...66

5.1. Handlungsempfehlungen...68

5.2. Ausblick ...69

Literaturverzeichnis ...70

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Strukturelle Verortung wissenschaftlicher Weiterbildung ... 6

Abbildung 2: Phasen des Studierendensupports ...13

Abbildung 3: Samplezusammensetzung Einzelinterviews ...19

Abbildung 4: Themenfelder Interviewleitfaden Untersuchungsgruppen ...20

Abbildung 5: Anspruchsgruppen auf Angebotsebene ...22

Abbildung 6: Transkriptionsregeln ...24

Abbildung 7: Kategoriensystem ...25

Abbildung 8: Aufgabenfelder Übersicht ...34

Abbildung 9: Übersicht Außerhalb der Durchführung ...38

Abbildung 10: Übersicht Außerhalb der Präsenzphase...43

Abbildung 11: Übersicht Innerhalb der Präsenzphase ...46

Abbildung 12: Übersicht der mit der Studiengangkoordination zusammenarbeitenden Funktionsstellen ...47

Abbildung 13: Aufgabenfelder der Studiengangkoordination nach zeitlicher Systematik ...67

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1. Einleitung

In der Durchführung von Weiterbildungsprogrammen¹ der wissenschaftlichen Weiterbildung kommt Studiengangkoordinationen² eine sehr zentrale Rolle zu (vgl. Pellert 2013, S. 31). Ihre Arbeit wird sehr häufig in direktem Zusammenhang mit der Qualität und dem Gelingen der Weiterbildungsprogramme gesehen. So sehen auch Nittel und Schütz bezogen auf Erwach- senenbildung bzw. Weiterbildung „das Weiterbildungspersonal als Schlüsselfaktor für die Weiterbildungsqualität“ und beschreiben dennoch gleichzeitig eine „defizitäre Forschungsla- ge“ (Nittel/Schütz 2005, S. 57). Die von ihnen dargestellten fehlenden Kenntnisse über das Personal aber die gleichzeitige Bewertung ihres professionellen Handelns (vgl. ebd., S. 57) wird auch in der Betrachtung von Personal, insbesondere mit Fokus auf Studiengangkoordi- nationen, in der wissenschaftlichen Weiterbildung überdeutlich.

Insbesondere das hauptamtliche Personal - auf der Angebotsebene sind das die akademische Gesamtleitung und die Studiengangkoordination - sind zentral verantwortlich für das Gelingen der Weiterbildungsprogramme. Bedingt wird ihre besondere Rolle durch die Form der organisatorischen Verankerung der wissenschaftlichen Weiterbildung an der Hochschule und der konkreten Umsetzung ihrer Tätigkeit insbesondere in Absprache mit relevanten hochschulinternen und -externen Akteurinnen und Akteuren. In dezentral organisierten Wei- terbildungsprogrammen stellen Studiengangkoordinationen ein „one-stop-office“ (Hanft 2014, S. 116) dar, d.h. sie sind die erste und im Verlauf des Studiums in der Regel einzige direkte Ansprechperson für (potentielle) Teilnehmende und gleichzeitig somit aber auch das „kom- munikative Herz“ (Pellert 2013, S. 33) eines Angebots.

Im Fokus dieses Forschungsberichts stehen Studiengangkoordinationen in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen – wie sie im Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittel- hessen³“ konzipiert und etabliert wurden. Beforscht wurden die in diesem Projekt entstande- nen und aktuell laufenden Weiterbildungsangebote (sowohl Zertifikate als auch Weiterbil-

1 Hiermit sind sowohl Zertifikatsangebote als auch Weiterbildungsmaster gemeint.

2 In der Praxis und der theoretischen Auseinandersetzung werden Personen, die die Funktion einer Studiengang- koordination in der wissenschaftlichen Weiterbildung einnehmen, teilweise unterschiedlich bezeichnet (unter anderem auch Studiengangleitung (Pellert 2013) oder auch Studiengangmanagerinnen und Studiengangmana- ger). An den beforschten Hochschulen hat sich die Bezeichnung der Studiengangkoordination etabliert, daher wird diese in dem vorliegenden Bericht verwendet.

3 Die drei mittelhessischen Hochschulen Justus-Liebig-Universität Gießen, Philipps-Universität Marburg und Technische Hochschule Mittelhessen haben sich im Hinblick auf ihre gemeinsamen Entwicklungsplanungen im Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung zum Verbundprojekt „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ zusammen geschlossen, um mit Hilfe des BMBF-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ ein an wirt- schaftlichen und gesellschaftlichen Interessen optimal ausgerichtetes Weiterbildungsangebot zu schaffen und zu einer nachhaltigen Stärkung der wissenschaftlichen Weiterbildung an den Hochschulen beizutragen. Dieses Vor- haben wurde in der ersten Förderphase (2011-2015) aus Mitteln des BMBF und aus dem ESF der EU mit den Förderkennzeichen: 16OH11008, 16OH11009, 16OH11010 und in der zweiten Förderphase (2015-2017) mit den Förderkennzeichen 16OH12008, 16OH12009, 16OH12010 aus Mitteln des BMBF gefördert. Weitere Projektin- formationen sind unter www.wmhoch3.de zu finden.

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dungsmaster), die die Struktur einer professoralen, akademischen Gesamtleitung und einer operativ arbeitenden Studiengangkoordination aufweisen.

Sowohl die zentrale Rolle des Personals für die Qualität der Weiterbildungsprogramme als auch die umfangreichen Aufgaben(-felder) der dezentral verorteten Studiengangkoordinati- onen rücken die Frage nach ihrer Professionalisierung und insbesondere ihrer Professionali- sierungsbedarfe stärker in den Fokus. Hanft und Knust konstatieren dies in ihrer internatio- nalen Vergleichsstudie zur wissenschaftlichen Weiterbildung resultierend aus den Ergebnis- sen der Länderstudie Deutschland: „Insofern ist festzustellen, dass es einen hohen Professi- onalisierungsbedarf in Deutschland bzgl. hauptamtlich agierenden Weiterbildungsmana- ger/innen gibt“ (Hanft/Knust 2007b, S. 54).

Trotz des bereits 2007 festgestellten Bedarfs an Professionalisierung des hauptamtlich agierenden Personals der wissenschaftlichen Weiterbildung, stellt dieses bis heute ein Desiderat dar. Eine systematische wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Thematik und vor allem mit Fokus auf die Tätigkeiten im Studiengangmanagement bzw. der Studiengangkoor- dination der wissenschaftlichen Weiterbildung gibt es bisher kaum⁴. Der Hauptfokus dieses Berichts liegt daher auf den Tätigkeiten und der Professionalisierung von Studiengangkoor- dinationen in der wissenschaftlichen Weiterbildung. Die Fragestellung, mit der sich an die Tätigkeiten von Studiengangkoordinationen und deren professioneller Entwicklung explorativ angenähert wird, lautet: „Welche Aufgaben und Professionalisierungsbedarfe haben Studi- engangkoordinierende als zentrale Schnittstelle zwischen hochschulinternen und hochschulexternen Akteurinnen und Akteuren, akademischen Gesamtleitungen, Lehrenden und Wei- terbildungsteilnehmenden?“

In dieser Annäherung wird es in einer theoretischen Hinführung (Kapitel 2) darum gehen, zentrale Aspekte der Professionalisierung sowie organisationalen Verankerung von wissenschaftlicher Weiterbildung und des Weiterbildungspersonals auszuführen. Darüber hinaus werden Aufgaben in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit anschließendem Fokus auf Tätigkeiten in der Studiengangkoordination dargestellt. In einem zweiten Schritt wird dann das methodische Vorgehen der durchgeführten Studie vorgestellt (Kapitel 3) und die Ergeb- nisse mit besonderen Fokus auf die Studiengangkoordinationen (Kapitel 4.1), ihre Aufgaben- felder (Kapitel 4.2) und zentrale Schnittstellenfunktion (Kapitel 4.3) sowie Professionalisie- rungsbedarfe (Kapitel 4.4) herausgearbeitet. In einem kleinen Exkurs werden abschließend Synergiemöglichkeiten zwischen grundständigem und weiterbildendem Hochschulbereich

4 Bei einer Freitext- und Schlagwort-Recherche in FIS-Bildung, Gesis Sowiport und der Deutschen Nationalbiblio- thek zu „wissenschaftlicher Weiterbildung“ werden im Durchschnitt etwa 1.500 Ergebnisse angezeigt. Spezifiziert man diese Suche auf „wissenschaftliche Weiterbildung Personal“, werden im Durchschnitt lediglich 12 Treffer angezeigt (FIS-Bildung 9, GESIS 25, DNB 4). Der Fokus dieser Veröffentlichungen liegt dabei meist auf dem (Hochschul-)Personal als Teilnehmende von (wissenschaftlicher) Weiterbildung oder Lehrenden in der wissenschaftlichen Weiterbildung.

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aufgeführt (Kapitel 4.5). Alle Ergebnisse werden im Fazit zusammengeschlossen und weitere Forschungsbedarfe in einem Ausblick erörtert.

2. Theoretische Hinführung

Weiterbildung wurde bereits seit den 1970er Jahren neben Forschung und Lehre als dritte Hauptaufgabe von Hochschulen rechtlich festgeschrieben. Jedoch rückte sie erst, angesto- ßen durch die Novellierung der hochschulbezogenen Bildungsreform (Bologna-Prozess), stärker in den Fokus der Öffentlichkeit und der Hochschulen selbst. Insbesondere die Schaf- fung eines akademischen Weiterbildungsabschlusses - dem Weiterbildungsmaster⁵ - flan- kierte diese Entwicklung (vgl. Vogt 2010, S. 313; Faulstich/Oswald 2010, S. 15).

Trotz der stärkeren Fokussierung stellt Weiterbildungslehre an Hochschulen dennoch eher eine randständige Aufgabe, neben der Forschung und grundständiger Lehre, dar (vgl.

Franz/Feld 2014, S. 30). Dies lässt sich unter anderem auf die - für die Hochschulen unge- wohnten - Spezifika, wie das Prinzip der Vollkostendeckung, die daraus resultierende Nach- frageorientierung und die zentral bedeutsame Serviceorientierung zurückführen (vgl. Seitter 2014, S. 141ff). Vollkostendeckung bedeutet, dass alle Kosten, die entstehen, um das Studi- enangebot zu planen und durchzuführen, durch entsprechende Preise refinanziert werden müssen. Hier werden „[…] die Kosten über echte Preise an die Nachfragenden weiterge- reicht, […]“ (Seitter 2014, S. 143). Schließlich bedeutet Nachfrageorientierung in erster Linie Serviceorientierung, denn hier sind nicht - wie im grundständigen Bereich - die Teilnehmen- den bzw. Teilnehmenden, sondern die Universität als Organisation beziehungsweise ihr Per- sonal in der „Bringschuld“ (ebd., S. 144).

Die Professionalisierung dieses Personals stellt somit ähnlich wie die Implementierung der wissenschaftlichen Weiterbildung unter den genannten Voraussetzungen für Universitäten ein sehr junges und wenig beachtetes Tätigkeitsfeld dar und wird als solches im Folgenden erst einmal theoretisch gefasst.

2.1. Professionalisierung

Professionalisierung wird nach Kraft meist in zwei Kontexten verwendet: Professionalisierung als Professionsentwicklung und Professionalisierung als Entwicklung erwachsenenpädago- gischer Professionalität (vgl. Kraft 2006, S. 5). Letztgenannte Verwendung ist die relevantere für diesen Forschungszusammenhang, insbesondere da sowohl das Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung an Universitäten als auch die Professionalisierung dieser noch wesent- lich am Anfang einer Entwicklung stehen. Dieses Verständnis zielt dabei „auf eine Verbesse-

5 Für eine vollständige Systematisierung: DGWF Empfehlungen zu Formaten wissenschaftlicher Weiterbildung 2010.

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rung des Handelns in der Weiterbildungspraxis und damit auf die Qualitätsentwicklung er- wachsenenpädagogischen Handelns“ (ebd., S. 6) ab. Nach Peters bezeichnet Professionali- tät „eine besondere Qualität beruflichen Handelns von Professionellen“ (Peters 1999, S. 99).

Er konkretisiert dies anhand von drei Eckpunkten:

1. die erwachsenenpädagogisch und didaktisch Handelnden (u.a. Bewusstsein der ei- genen Aufgaben und Funktionen),

2. die Inhalte des Lernens (u.a. inhaltliche Fachkompetenz) und

3. die lernenden Erwachsenen (u.a. Herstellung von lernförderlichen Bedingungen (vgl.

Peters 1999 zitiert in Kraft 2006, S. 6f).

Nach Gieseke bedeutet Professionalisierung „die programmatische Unterstützung einer hauptberuflichen pädagogischen Tätigkeit in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung“ (Gies- eke 2009, S. 385). Sie unterscheidet diese von dem Begriff der Professionalität, welchen sie als „kompetentes pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung unab- hängig vom Einstellungsverhältnis“ (ebd.) definiert. Übertragen auf den Kontext des Teilpro- jekts (Studiengangkoordinationen in der wissenschaftlichen Weiterbildung) kann geschlossen werden, dass diese eine hauptberufliche pädagogische Tätigkeit in der wissenschaftlichen Weiterbildung ausüben, ihre Tätigkeit stellt somit professionelles pädagogisches Han- deln dar, welches in der Entwicklung zu Professionalität unterstützt werden kann.

Nach Rueschmeyer ist Professionalisierung „eine Form gesellschaftlicher Institutionalisie- rung von Wissensnutzung in komplexen Situationen“ und somit stellt „wissenschaftliches Wissen in nutzbarer Form für das Handeln die Vorstufe von Professionalität dar“ (vgl. Rue- schmeyer 1986 direkt zitiert nach Gieseke 2009, S. 385). Mit Blick auf Professionalität führen Hanft und Brinkmann aus, dass ein am Lebenslangen Lernen ausgerichtetes Hochschulsys- tem unter anderem durch „eine hohe Professionalität bei Planung, Entwicklung und beim Management der Studienprogramme“ (Hanft/Brinkmann 2012, S. 141) gekennzeichnet sein sollte.

Diese Forschungsarbeit zielt zum einen auf die Generierung eines solchen wissenschaftlichen Wissens für die fortlaufende Professionalitätsentwicklung der Studiengangkoordinatio- nen ab. Zum anderen wird mit der Erhebung des Professionalisierungsbedarfs der Studien- gangkoordination darüber hinaus deren programmatische Unterstützung vorangebracht. Im Folgenden werden nun grundlegende Rahmenbedingungen bzw. Voraussetzungen der Durchführung von wissenschaftlicher Weiterbildung ausgeführt, ausgehend von der organisationalen Verankerung, über die Personalstruktur in dezentral organisierten Weiterbil-

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dungsprogrammen und den Aufgaben in der wissenschaftlichen Weiterbildung mit einem Fokus auf das Studiengangmanagement⁶.

2.2. Organisationale Verankerung

Grundlegend kann festgestellt werden, dass die institutionelle Einbindung der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen auf sehr unterschiedliche Weise erfolgt bzw. erfolgen kann (vgl. DGWF 2015, S. 245; Herm et al. 2003, S. 16). Die Organisation von wissenschaftlicher Weiterbildung zeichnet sich sowohl international als auch national durch eine hohe Diversität von unterschiedlichen Modellen der Umsetzung aus. Darüber hinaus können auch hochschulintern verschiedene Organisationsformen bestehen (vgl. ebd.; Hanft/Knust 2007a, S. 8). Dies liegt zum einen darin begründet, dass die Landeshochschulgesetze in Deutsch- land hinsichtlich der Organisationsformen wissenschaftlicher Weiterbildung keine speziellen Regelungen enthalten (vgl. Freiling/Imhof 2007, S. 9; Faulstich u.a. 2007, S. 108; Herm et al.

2003, S. 16), aber auch darin, dass die Ausgestaltung der Organisationsform immer von den institutionellen Voraussetzungen und Entscheidungen der jeweiligen Hochschule abhängt (vgl. DGWF 2015, S. 3).

Als eine erste Differenzierung lässt sich nach Freiling und Imhof die Unterscheidung in

„hochschulinterne und hochschulexterne Ansätze sowie Hochschuleinrichtungen von über- regionaler Bedeutung bzw. kooperative Modelle⁷“ vornehmen (Freiling/Imhof 2007, S. 9).

Wilkesmann führt – Hanft und Knust (2007) folgend – ebenfalls aus, dass Weiterbildung sich

„organisatorisch auf den Ebenen außerhalb und innerhalb der Grenzen der Organisation Universität sowie zentral versus dezentral aufspannen“ (Wilkesmann 2010, S. 32) lässt. Häu- fig bestehen unterschiedliche Varianten der Organisation und Institutionalisierung nebeneinander. Aufgrund hemmender finanzieller und rechtlicher Bedingungen wurden auch Lösun- gen auf privatrechtlicher Basis genutzt, z.B. in Form von Vereinen, GmbHs, An-Instituten, etc. (vgl. Faulstich u.a. 2007, S. 108; Graeßner 1999, S. 503; Schäfer 2000, S. 21f; Wolter 2004, S. 19f); diese hochschulexternen Einrichtungen sind jedoch eng mit der jeweiligen Hochschule verzahnt.

6 Das Studiengangmanagement wird hier gewählt, da die Erhebung nicht die Entwicklung von Weiterbildungspro- grammen mit einschließt, sondern den Fokus auf die Durchführung der konkreten Angebote legt.

7 Vgl. auch Wissenschaftsrat 2006, S. 96f; Graeßner 1999, S. 503, S. 27.

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Abbildung 1: Strukturelle Verortung wissenschaftlicher Weiterbildung (eigene Darstellung nach DGWF 2015, Wilkesmann 2010, Hanft/Knust 2007a)

Organisationsformen innerhalb der Hochschule bewegen sich zwischen den Referenzpunk- ten einer zentralen bzw. dezentralen Organisationsform. In der Umsetzung lässt sich empirisch ein Trend zur zentralen Organisationsform im Sinne eines zentralen Weiterbildungs- zentrums feststellen (vgl. Wilkesmann 2010, S. 33; Faulstich u.a. 2007, S. 109).

2.2.1. Zentrale Organisation

Zentral organisierte Formen werden hauptsächlich entweder in Form einer zentralen Verwal- tungseinheit ohne angestellte Wissenschaftlerinnen oder Wissenschaftler und mit rein koor- dinierender bzw. unterstützender Form (vgl. Wilkesmann 2010, S. 33) oder in intermediären Weiterbildungszentren realisiert. Letztere sind meist somit strukturell zwischen der Zentral- verwaltung und den Fachbereichen angegliedert. Otto und Wolter beschreiben exemplarisch das Weiterbildungszentrum der Universität Oldenburg⁸ als „ein Hybridmodell“, welches Kom- ponenten der Wissenschaftlichkeit mit einer stärkeren Managementorientierung kombiniert und dabei aber relativ autonom handelt, von Fakultäten und Universitätsleitung zwar „zur Kenntnis genommen“, jedoch „in die Organisations- und Entscheidungsstrukturen der Hoch- schule“ nicht nachhaltig eingebunden ist (Otto/Wolter 2013, S. 21). Hier zeigt sich bereits eine übergeordnete Funktion als Service- bzw. Dienstleistungsstelle für die Weiterbildungs- programme.

Deutlich wird die untergliederte Servicestruktur auch anhand des Organigramms der Einrich- tung: Die Mitarbeitenden sind unterschiedlichen Geschäftsbereichen – der Fokus dieser Dar- stellung liegt auf dem Bereich „berufsbegleitende Studiengänge“ – zugeordnet. In diesem Bereich gibt es zum einen Mitarbeitende für das Studiengangmanagement der einzelnen Programme (in einem Fall sogar für zwei Programme) und zum anderen Mitarbeitende, die Aufgabenbereiche, wie Verwaltung und Finanzen oder Prüfungsangelegenheiten, verantworten⁹. Hieran wird das arbeitsteilige und zentral für alle berufsbegleitenden Studiengänge ausgerichtete Vorgehen dieser Einrichtung besonders deutlich, da die Mitarbeitenden direkt am Zentrum angesiedelt sind und nicht in den Fakultäten. Lediglich die fachwissenschaftli-

8Bei der hier betrachteten Organisationsform handelt es sich um das intermediäre Weiterbildungszentrum C3L der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg.

9Vgl. https://www.uni-oldenburg.de/c3l/ueber-uns/mitarbeiterinnen-mitarbeiter/

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che Verantwortung für die Studiengänge liegt bei den Fakultäten, da diese den akademischen Abschluss vergeben¹⁰. Vorteile dieser Form der Organisation liegen darin, dass die Weiterbildungsprogramme eine höhere Sichtbarkeit nach außen haben, werden aber auch in der Professionalität, in Managementstrukturen und in der Nähe zur Hochschulleitung gesehen (vgl. DGWF 2015, S. 248).

2.2.2. Dezentrale Organisation

In dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen stellt die Durchführung der wissenschaftlichen Weiterbildung „im Prinzip eine Delegation der wissenschaftlichen Weiterbildung in jede einzelne Fakultät dar“ (Wilkesmann 2010, S. 32). Hauptverantwortlich für die Umset- zung der Angebote sind somit die akademische Leitung (meist ein Professor oder eine Pro- fessorin aus dem entsprechenden Fachgebiet) und die Studiengangkoordination. Das ge- samte Aufgabenspektrum wird in dieser Organisationsform vor allem von den hauptamtlich Verantwortlichen im jeweiligen Angebot übernommen.

Empirisch belegt ist, dass an derselben Hochschule unterschiedliche Organisationsformen zur Durchführung von wissenschaftlicher Weiterbildung vorherrschen (vgl. Hanft/Knust 2007a, S. 8). Dies ist auch an den beiden beforschten Universitäten der Fall, denn hier bestehen sowohl eine Ausgliederung, sowie zentrale Verwaltungsstellen und dezentral organisierte Formen nebeneinander, was die Arbeit der Studiengangkoordinationen ebenfalls be- einflussen kann.

Vorteile einer Anbindung an Fakultäten bzw. Fachbereiche werden in der Nähe zur jeweiligen Wissenschaftskultur (programmspezifische Wissenschaft und Forschung) sowie zur didaktischen Kultur (hier vor allem Lehrende und Lehre generell) und der spezifischen Ziel- gruppe gesehen. Weitere Vorteile stellen „kurze administrative und organisatorische Wege, Engagement und ‚Ownership‘ der Programmverantwortlichen [und] flexible Lösungen“

(DGWF 2015, S. 248) dar. Hanft sieht ebenfalls den Vorteil einer fachlichen Nähe zu den verantwortlichen Hochschulmitarbeitenden und der Förderung von Identifikation (vgl. Hanft 2014, S. 30f).

Eine Besonderheit dieser Organisationsform ist ein erhöhter Kommunikationsbedarf sowie Bedarf an Absprachen mit der jeweiligen programmspezifischen Fakultät bzw. dem Fachbe- reich und anderen zentral organisierten Einrichtungen (vgl. DGWF 2015, S. 246). Aber auch eine „höhere Transparenz und Zusammenarbeit mit der zentralen Verwaltung […] in vielen Bereichen (Finanzverwaltung, Öffentlichkeitsarbeit, Rechtsfragen, zentrale Studierendenbe- ratung, u.a.)“ (Gronert/Rundnagel 2018, S. 187) wird als notwendig erachtet.

10 Diese beiden Absätze wurden in ähnlicher Form bereits in Gronert/Rundnagel (2018) veröffentlicht.

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Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass in zentral organisierten Weiterbildungs- programmen viele Aufgaben, die angebotsübergreifend anfallen, von einer Person bzw. un- terschiedlicher Personen zentral übernommen werden. Dies hat zur Folge, dass verschiedene Personen für ein Weiterbildungsprogramm zuständig sind. Dem gegenüber werden in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen alle Aufgaben, wie bereits dargestellt, in der Hauptsache vom hauptamtlichen Personal der Angebote am jeweiligen Fachbereich selbst übernommen. Im Folgenden werden diese sowie die ebenfalls eingebundenen Dozen- tinnen und Dozenten nun eingehender betrachtet.

2.3. Personal in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen Die Personalstruktur in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen ist je nach Aus- gestaltung der Angebote unterschiedlich, jedoch bedarf es aufgrund der dezentralen Ange- bundenheit immer einer wissenschaftlichen Studiengang-, Studien- oder auch Programmlei- tung¹¹ und einer organisatorisch, verwaltend tätigen Koordinationsstelle. Im Kontext des Ver- bundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“ werden die Begriffe der akademischen Ge- samtleitung und der Studiengangkoordination¹² verwendet. Im Folgenden wird der Blick auf das direkt am Angebot beteiligte Personal gerichtet.

2.3.1. Akademische Gesamtleitung

Die akademische Gesamtleitung wird nach Pellert durch eine Professur wahrgenommen und ihre Aufgaben bestehen vor allem in der Konzeption, Entwicklung und qualitätsentwickelnden Begleitung des Weiterbildungsprogramms. Ihre Berufsfeld- und Praxiskontakte tragen zur Entwicklung von Angeboten bei und es ist ihre Aufgabe, diese Kontakte zu pflegen (vgl. Pel- lert 2013, S. 31). Hansen führt ebenfalls aus, dass die Studienleiterinnen und Studienleiter den Weiterbildungsstudiengang entwickeln sowie das didaktische Konzept verfassen. „In Zusammenarbeit mit der Abteilungsleitung [gemeint ist hier die Leitung eines zentralen Wei- terbildungszentrums; Anm. d. Autorin] bewirtschaften Sie die Ressourcen und verantworten die Organisation, Durchführung und Auswertung des Weiterbildungsstudiengangs“ (Hansen 2010, S. 14).

Hier wird deutlich, dass die akademische Gesamtleitung eines Weiterbildungsprogramms den Rahmen der Implementierung und Umsetzung setzt. Sie oder er übernimmt auf einer übergeordneten Ebene die Verantwortung für finanzielle Ressourcen, Kontaktpflege und

11 Die Bezeichnung der Leitungsstelle wird ebenfalls sehr unterschiedlich gehandhabt.

12 Sowohl im Konzept „Eckpunkte für die Entwicklung von berufsbegleitenden, weiterbildenen Masterstudiengän- gen im Rahmen von WM³ an der Philipps-Universität Marburg“

http://www.wmhoch3.de/images/dokumente/Leitfaden_zur_Konzepterstellung_Master_der_UMR.pdf als auch im Konzept „Eckpunkte für die Entwicklung von berufsbegleitenden, weiterbildenden Zertifikatsprogrammen im Rahmen von WM³ an der Philipps-Universität Marburg“

http://www.wmhoch3.de/images/dokumente/Leitfaden_zur_Konzepterstellung_Zertifikate_der_UMR.pdf wurden unter dem Stichpunkt Verantwortlichkeiten diese Begriffe angelegt.

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Auswertung des Angebots. Diese sind meist im jeweiligen Fachgebiet des Angebots ein- schlägige Professorinnen oder Professoren, die bereits die Entwicklung der Angebote ange- stoßen haben bzw. in diese involviert waren.

2.3.2. Studiengangkoordination

Nicht nur in der wissenschaftlichen Weiterbildung, sondern auch im grundständigen Be- reich¹³ der Hochschulen entstehen immer mehr Funktionsstellen, die vor allem Tätigkeiten in der Koordination von einzelnen Studiengängen oder Bündeln von Studiengängen überneh- men. Studiengangkoordinationen, die nur ein Angebot koordinieren, übernehmen oftmals

„alle Aufgaben des laufenden Studiengangbetriebs, Qualitätssicherung und Weiterentwick- lung des Studiengangs sowie die Kommunikation zu Studierenden, Lehrenden, Praxisein- richtungen und Alumni […], teilweise ergänzt um eigene Lehrtätigkeit“ (Moes/Stender 2010, S. 74).

Die Funktion und das Tätigkeitsspektrum der Studiengangkoordination in der wissenschaftlichen Weiterbildung ist eng mit der organisationalen Verortung der Weiterbildungsprogramme an der jeweiligen Hochschule verknüpft (vgl. Gronert/Rundnagel 2018, S. 180). Dies wird auch deutlich an den unterschiedlichen Bezeichnungen, die in der Praxis, wie beispielsweise an den unterschiedlichen Hochschulen des Bund- und Länderwettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschulen“ zu finden sind¹⁴:

 Studiengangsmanagement (HS Albstadt-Sigmaringen, Universität Kassel, Carl-von- Ossietzky Universität Oldenburg)

 Studiengangskoordination (HS Albstadt-Sigmaringen, Universität Ulm, Hochschule Eberswalde, Hochschule Harz, HAW Hamburg)

 Studiengangkoordination (Philipps-Universität Marburg, Justus-Liebig-Universität Gießen, Technische Hochschule Mittelhessen)

 Koordination (Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg, FernUniversität Hagen)

 Programmmanagerin, Programmmanager (Ruhr-Universität Bochum)

 Studiengangsleitung (FernUniversität Hagen)

 Fachliche Koordination; Kursorganisation und Teilnehmerbetreuung (Hochschule Harz)

Diese Aufzählung verdeutlicht, dass sowohl in der organisationalen Anbindung als auch in der Bezeichnung unterschiedliche Konzepte an den Hochschulen vorherrschen (vgl.

Gronert/Rundnagel 2018, S. 182).

13 Hiermit sind die grundständigen Bachelor und konsekutiven Masterstudiengänge, sowie alle Studiengänge mit dem Abschluss Staatsexamen gemeint, die staatlich finanziert an Hochschulen angeboten werden.

14 Diese Bezeichnungen resultieren aus einer Recherche auf den Homepages der Projekte im Wettbewerb „Auf- stieg durch Bildung: Offene Hochschulen“. Falls keine Angaben auf den Internetseiten gemacht wurden, werden die Hochschulen nicht aufgeführt.

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Pellert reflektiert in ihrer Betrachtung die Strukturen der Deutschen Universität für Weiterbil- dung. Ihr folgend benötigt die hauptamtlich tätige Studiengangleitung¹⁵ in der wissenschaftlichen Weiterbildung, die in ihrer Betrachtung auf Postdoc-Level sind, sowohl entsprechende Kenntnisse des Berufsfelds als auch eine einschlägige hochschulische Ausbildung. Darüber hinaus sollte sie Kompetenzen im Projektmanagement und die Bereitschaft zur Auseinan- dersetzung mit Vertriebsformen und Marktforschung sowie spezielles Wissen in der Didaktik mitbringen (vgl. Pellert 2013, S. 31f.). Sie führt weiter aus, dass „die Verknüpfung der wis- senschaftlich-inhaltlichen Fachkenntnisse mit sozial-kommunikativen Fertigkeiten“ (ebd., S.

33) von großer Bedeutung ist, da sie die wichtigste Anlaufstelle für Teilnehmende und Do- zentinnen und Dozenten darstellt. Kloke und Krücken unterstützen dies empirisch, denn die von ihnen befragten Mitarbeitenden der wissenschaftlichen Weiterbildung messen insbesondere Beratungs- und Verhandlungskompetenz, Kenntnissen des Wissenschaftssystems und betriebswirtschaftlichen Kenntnissen eine große Bedeutung bei (vgl. Kloke/Krücken 2010, S.

46).

Hansen legt den Fokus ihrer Betrachtung stärker auf ein Konstrukt, in dem die akademische Leitung des Studiengangs unterstützt wird durch administratives Personal, welches vor allem die Administration der Teilnehmenden (bspw. im Anmeldeprozess) übernimmt und darüber hinaus Präsenzlisten und Leistungsnachweise sammelt. Zusätzlich unterstützt dieses Perso- nal die akademische Leitung in organisatorischen Angelegenheiten (vgl. Hansen 2010, S.

14). Dies macht deutlich, wie unterschiedlich die Tätigkeiten der Studiengangkoordinationen bzw. des in dieser Funktion tätigen Personals gesehen werden und welche vielfältigen Auf- gabenfelder diesen dementsprechend zugeordnet sind.

Trotz der dargestellten zentralen Rolle der Studiengangkoordination und der bereits anklin- genden Vielfältigkeit der Aufgaben bzw. Ausgestaltung des Tätigkeitsfeldes sind diese eher in befristeten und vom Erfolg des Angebots abhängigen Arbeitsverhältnissen beschäftigt. So führt Bade-Becker aus, dass Personal, welches organisatorische, verwaltende und technische Tätigkeiten wahrnimmt, aufgrund der grundsätzlich bestehenden Abhängigkeit von fi- nanziellen Ressourcen nur befristet in (Teil-)Zeitverträgen beschäftigt sein können (vgl. Ba- de-Becker 2017, S. 176). Daraus resultiert eine höhere Personalfluktuation, mit der Folge, dass Wissen und Kompetenzen auf dieser Ebene verloren gehen (vgl. ebd.).

2.3.3. Dozentinnen und Dozenten

Dozentinnen und Dozenten sind diejenigen, die „Präsenzphasen mit Fokus auf die Vertie- fung berufspraktischer Handlungskompetenzen gestalten“ (Pellert 2013, S. 30). Diese sind meist Hochschullehrende (Professorinnen und Professoren, wissenschaftliche Mitarbeitende)

15 Hier bezieht sie sich auf die Funktion der koordinierenden Stelle, dies ist in diesem Forschungsbericht die Stu- diengangkoordination.

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11

sowie Expertinnen und Experten aus der Praxis (vgl. Pellert 2013, S. 30). In ihrer Tätigkeit übernehmen die Dozierenden die fachliche Betreuung, Beratung und Begleitung der Teil- nehmenden in den Präsenzphasen (vgl. Hanft 2014, S. 95), sowie Aufgaben in der Vermitt- lung (Lehre) und Feststellung von Wissen (Prüfung) (Davie u.a. 2017, S. 57).

In der Betrachtung des Personals in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen zei- gen sich zum einen sehr unterschiedliche Bezeichnungen und auch Funktionen in der konkreten Ausgestaltung der Weiterbildungsprogramme an Hochschulen. Zum anderen wird außerdem deutlich, dass die jeweiligen Funktionsträger mit unterschiedlichen Aufgabenbe- reichen betraut sind, die von verschiedenen Faktoren abhängig sind. Im Folgenden werden nun die Aufgaben, die in der wissenschaftlichen Weiterbildung generell übernommen werden, ausgeführt und daran anschließend Aufgaben, die konkret in der Studiengangkoordina- tion relevant sind, fokussiert.

2.4. Aufgaben in der wissenschaftlichen Weiterbildung

Unabhängig davon, wie wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen organisiert ist, übernimmt das Personal bei der Entwicklung, Planung, Beratung und Auswertung von Ange- boten eine Vielzahl von Aufgaben, die sich auf das „Bildungsmanagement“ der wissenschaftlichen Weiterbildung beziehen. Die DGWF sieht dies als „nicht nur eine betriebswirtschaftli- che, sondern vor allem eine bildungswissenschaftliche Aufgabe, die gefasst werden kann unter dem Begriff der Makrodidaktik, wenn es darum geht, die Rahmenbedingungen für das Lernen wissenschaftlichen Wissens zu organisieren“ (DGWF-Empfehlung 2015, S. 250).

Folgende Aufgaben werden in dieser Empfehlung dem Leistungsspektrum zentralisierter Organisationsformen zugeordnet:

„Bedarfsanalysen, Programmplanung, Didaktische Beratung, Methodenberatung, Medienbe- reitstellung, Qualitätssicherung, Dozent/innen-Vermittlung, Kursentwicklung, Kontaktherstel- lung, Lernberatung, Personalberatung, Finanzierungsberatung, Forschungsrecherchen“

(DGWF 2015, S. 250f.)

Eine ausführlichere Auflistung von Tätigkeiten, die den gesamten Weiterbildungsprozess abbilden, findet sich bei Knust (2006, S. 31f.). Diese stellt zuerst fest, dass sich die Leis- tungserstellung in der wissenschaftlichen Weiterbildung nicht von anderen Dienstleistungen unterscheidet. Es werden bestimmte Produktionsfaktoren kombiniert (Input), zu einer Ge- samtleistung zusammengefügt (Herstellung), welche dann bereitgestellt und an den Markt abgegeben wird (Output) (vgl. auch Bodendorf 1999, S. 8f.). Grundsätzlich unterscheidet sie dieses Vorgehen in Herstellen der Leistungsbereitschaft (Input, Herstellung) und Durchfüh- rung der Weiterbildung (Output), wobei die Aufgaben in wertschöpfende Prozesse (Kern- kompetenzen der Hochschule) und unterstützende Prozesse (Tätigkeiten im Verwaltungs- und Overheadbereich) unterschieden werden können.

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12

Für die Durchführung der Weiterbildung – welche im Fokus der Tätigkeit der Studiengangko- ordination steht – benennt sie folgende Aufgaben als wertschöpfende sowie unterstützende Prozesse:

Lehre:

 Halten der Lehrveranstaltung bzw. Bereitstellen über eine Lehrplattform (Wissens- vermittlung),

 Betreuung der Studierenden,

 Prüfungsabnahme durchführen,

 Evaluation der Lehre durchführen.

Verwaltung und Administration:

 Kommunikationspolitik (z.B. Marketing und PR),

 Kundenakquisition durchführen,

 Überprüfen der Zulassungsvoraussetzungen (und ggf. Durchführen von Eignungsprü- fungen),

 Verwalten der Studierenden,

 Überwachung und Initiierung von Zahlungsausgängen,

 Überprüfung und Quittierung der Zahlungseingänge,

 Beschwerdemanagement durchführen (Knust 2006, S. 33).

Deutlich wird hier bereits, dass nicht alle Aufgaben von der Studiengangkoordination selbst übernommen (werden können), wie bspw. die der Lehre. Zudem zeigt sich, dass mit Blick auf die Auflistung der DGWF noch weiterführende Aufgaben nicht in der Betrachtung von Knust aufgenommen wurden. Ausgehend von dieser Fülle an Aufgaben, die das Personal in der wissenschaftlichen Weiterbildung übernimmt, lässt sich für Studiengangkoordinationen insbesondere das Studiengang- bzw. Programmmanagement als Schwerpunkt definieren, weitere Tätigkeiten lassen sich im Kooperationsmanagement (bezogen auf interne und ex- terne Kooperationspartner) oder auch Personalmanagement (mit Blick auf interne und exter- ne Dozierende) feststellen. Im Folgenden wird der Fokus auf das Studiengang- und Pro- grammanagement gelegt, da dieses als ein Haupttätigkeitsfeld der Studiengangkoordination darstellt.

2.4.1. Studiengang- und Programmmanagement

Das Studiengang- bzw. Programmmanagement liegt im Fokus der Tätigkeiten einer Studien- gangkoordination. Dieses kann, Dollhausen und Mickler folgend, als „Koordination von Pro- zessen der Planung, Gestaltung, Entwicklung und Evaluation von Lern- und Bildungsmög- lichkeiten und deren organisatorische Voraussetzung“ (Dollhausen/Mickler 2012, S. 11; vgl.

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13

auch Briggs/Coleman 2002; Dollhausen 2010; Nuissl/Strauch 2010) mit Fokus auf Studien- gänge bzw. Weiterbildungsprogramme definiert werden.

Grundsätzlich liegen die „Aufgaben des Studiengangmanagements in der Koordination der Studiengänge einer Fakultät (insb. Lehrveranstaltungsplanung, Monitoring des Lehrbetriebs, Lehrevaluation), in der Beratung und Betreuung der Studierenden in studienfachbezogenen Fragen und der Weiterentwicklung der Studiengänge auf Grundlage von Evaluationen“

(Hanft 2014, S. 109f.). Diese lassen sich durch verschiedene organisatorische und weitere studienbezogene Aufgaben ergänzen, so beschreibt Hansen als Kernprozesse für die Ab- wicklung eines Weiterbildungsprogramms außerdem „Anmeldeverfahren, Aufnahmeverfah- ren, Rechnungsstellung, Bereitstellung der Infrastruktur/ Räume, Verträge mit Dozierenden, Adress- und Terminmanagement, Leistungsnachweise erfassen, Diplomierung, Ablage und Archivierung“ (Hansen 2010, S. 174).

Ein besonderer Stellenwert wird in dieser Tätigkeit überdies dem Qualitätsmanagement, der Studierendenbetreuung und –beratung (Support) sowie dem Lehrendensupport beigemes- sen (vgl. Hanft 2014, S. 110). Studierendensupport bezieht sich vorrangig auf die Gestaltung von Zu- und Übergängen, z.B. der Studieneingangsphase, aber auch auf „umfassende, bereits vor Studienbeginn einsetzende, zielgruppenadäquate Beratungs-, Betreuungs- und Un- terstützungssysteme“ (Hanft u.a. 2016, S. 114). Insbesondere um die in der wissenschaftlichen Weiterbildung zentrale Serviceorientierung zu gewährleisten, bietet sich eine Orientie- rung am Student lifecycle an (vgl. Hanft/Brinkmann 2013, S. 217f.; Hanft 2014, S. 111f.). Zur Orientierung können diese Studienphasen in Phasen des Studierendensupports übertragen werden:

Abbildung 2: Phasen des Studierendensupports (eigene Darstellung nach Hanft 2014, S. 115).

Aus dieser Übersicht ließen sich sowohl für die jeweilige Phase vorkommende Aufgaben als auch die jeweiligen Ansprechpartner ableiten.

Lehrendensupport bezieht sich auf Supportstrukturen mit Fokus auf Hochschullehrende, damit diese „von Aufgaben im Zusammenhang mit Lehre und Prüfungen durch qualifiziertes Personal wirksam entlastet werden“ können (Wissenschaftsrat 2008, S. 62). Hanft u.a. füh- ren aus, dass solche Supportstrukturen „Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen umfas- sen“ und benennen folgende Elemente:

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„Auswahl und Gewinnung von Lehrenden, Beratung bei der (Weiter-) Entwicklung von Studi- enprogrammen, Erstellung und Aufbereitung von Studienmaterialien, Mentoren- und Tutoren- modell, technischer Support, Vergütung, Förderung der didaktischen Kompetenz/ Medien- kompetenz“ (Hanft u.a. 2016, S. 117).

Es zeigt sich, dass Studiengang- bzw. Programmmanagement bereits eine Vielzahl von Tä- tigkeiten mit dem Fokus auf die gelingende (Weiterbildungs-)Lehre einschließt. Insbesondere Supportstrukturen für Studierende und Lehrende stehen in den Ausführungen im Fokus, aber auch Aufgaben, die die Finanzierung oder das Qualitätsmanagement betreffen, werden the- matisiert. In einem nächsten Schritt soll verdeutlich werden, dass diese Vielzahl der Aufga- ben eine Herausforderung darstellt, aber eine Aufgabenteilung nicht immer die kundenorien- tierteste Lösung bedeuten muss.

2.4.2. Studiengangkoordination als “one-stop-office“

Grundsätzlich wird in Weiterbildungszentren, welche eine zentrale Organisationsform dar- stellen, eine Aufteilung der Geschäftsbereiche vorgenommen. Auf diese Weise übernehmen verschiedene Personen die Koordination von einem oder mehreren Studiengängen. Aufga- ben, wie Qualitätssicherung, Finanzierungsverwaltung, etc. werden zentral von mindestens einer Person übernommen.

Eine solche Aufgabenteilung ist nach Hanft in Anbetracht der Aufgabenfülle grundsätzlich sinnvoll, dennoch führt eine stark ausdifferenzierte funktionale Gliederung dazu, dass die Studierenden auf unterschiedliche Ansprechpersonen stoßen, die im schlimmsten Fall aufgrund mangelnder Abstimmung nur selten alle relevanten Informationen zur Verfügung stellen können (vgl. Hanft 2014, S. 115). Hier bietet sich ein stärker „kundenorientiertes“ Modell eines „one-stop-office“ an, in dem alle studierendenbezogenen Aufgaben zusammen bear- beitet werden:

„Von der ersten Kontaktaufnahme Studieninteressierter bis hin zur Überreichung ihrer Ab- schlussurkunden erfolgt die Betreuung durch eine verantwortliche Person, wobei diese mit verschiedenen Bereichen der Hochschule (z.B. Immatrikulationsämtern, Prüfungsämtern) zu- sammenarbeitet“ (ebd., S. 117).

Mit einer solchen „divisionalen Gliederung“ lässt sich eine möglichst effiziente Beratung er- möglichen (ebd., S. 117). Studiengangkoordinationen in dezentral organisierten Weiterbil- dungsprogrammen stellen genau ein solches „one-stop-office“ dar und haben somit den Vor- teil, dass sie dezentral in den Fachbereichen angesiedelt sind, aber als einzige Ansprech- person (neben der akademischen Leitung) eine kundenorientierte, effiziente Beratung reali- sieren können.

Zusammenfassend wird bereits deutlich, dass in der wissenschaftlichen Weiterbildung ein breites Spektrum an Aufgaben existiert, welche durch das zuständige Personal übernommen werden. Verschiedene Organisationsformen haben hierbei eine unterschiedliche Aufgaben-

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15

teilung zur Folge. In der vorliegenden Studie wird der Fokus auf eine dezentral organisierte Studiengangkoordination gelegt. Wie diesem Forschungsgegenstand begegnet wurde, soll im folgenden Kapitel näher erläutert werden.

3. Methodische Vorgehensweise

Die empirischen Befunde zum Aufgabenfeld sowie Schulungs- und Professionalisierungsbe- darfe der Studiengangkoordination in der wissenschaftlichen Weiterbildung wurden anhand eines qualitativen Forschungsdesigns gewonnen. Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um ein kooperativ durchgeführtes Teilprojekt des Verbundprojekts „WM³ Weiterbildung Mittelhessen“. Beteiligt an diesem Teilprojekt waren die Justus-Liebig-Universität Gießen und die Philipps-Universität Marburg, jeweils vertreten durch eine Forschungsmitarbeiterin. In diesem Teilprojekt wurden in einem Methoden-Mix Teilnehmende, Studiengangkoordinieren- de, akademische Gesamtleitungen sowie Hochschulleitungen der beiden beteiligten Univer- sitäten befragt. Im Folgenden wird nun das methodische Vorgehen ausgeführt.

3.1. Zielsetzung des Arbeitspaketes

Bereits in der ersten Förderphase des Gesamtverbundprojekts wurde deutlich, wie voraus- setzungsreich und komplex die Entwicklung und Durchführung von Weiterbildungsprogram- men an den Verbundhochschulen ist. Aus diesem Grund wurde in der zweiten Förderphase der Fokus insbesondere auf die Bearbeitung dieser Komplexität durch präzisierte Erkennt- nisse und Konzepte gelegt. In forschungs- und entwicklungsbezogenen Fragestellungen wurden verbundübergreifend zielgruppen-, angebots-, organisations- oder querschnittsbezo- gene Dimensionen in den Blick genommen.

In der angebotsbezogenen Dimension bestand das Ziel darin, zentrale Gelingensfaktoren didaktischer Umsetzung von Angeboten von Weiterbildungsprogrammen auf unterschiedlichen Ebenen – Studiengangkoordination aber auch Lehr-/Lernsettings in ihrer fachkulturellen und lernformbezogenen Spezifik - erforscht und gegebenenfalls Optimierungsmöglichkeiten abzuleiten.

Das Teilprojekt „Professionalisierungsbedarfe der Studiengangkoordination“ nimmt hierbei die bestehenden dezentral organisierten Weiterbildungsprogramme der beiden Universitäten mit dem Ziel der Gewinnung von empirischen Befunden über das Aufgabenfeld von Studien- gangkoordinationen insbesondere mit Fokus auf deren Schulungs- und Professionalisie- rungsbedarfen in den Blick. Die grundlegende Fragestellung dieses Teilprojekts lautet daher:

„Welche Aufgaben(-felder) und Professionalisierungsbedarfe haben Studiengangkoordinati- onen in dezentral organisierten Weiterbildungsprogrammen, die als zentrale Schnittstelle

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16

zwischen Weiterbildungsteilnehmenden, akademischer Gesamtleitung sowie hochschulinternen und hochschulexternen Akteurinnen und Akteuren agieren?“.

3.2. Methodentriangulation

Um die Vielfältigkeit und Vielschichtigkeit dieser Fragestellung gerecht zu werden, wurde eine Kombination von zwei qualitativen Methoden gewählt. Zum einen wurde durch leitfa- dengestützte Interviews das vorhandene Expertinnen- und Experten-Wissen der Studien- gangkoordinationen, akademischen Leitungen und Hochschulleitungen in den Blick genommen. Zum anderen wurde durch Gruppendiskussionen „das beobachtbare – individuelle oder interaktive – Handeln der Untersuchten [in diesem Fall der Studiengangkoordinationen; Anm.

d. Autorin]“ (Flick 2011a, S. 41f.) aus Sicht der Weiterbildungsteilnehmenden fokussiert. Flick bezeichnet dies auch als Between-Method-Triangulation (vgl. Flick 2005, S. 313f.).

Ein qualitativer Ansatz ist angesichts des Forschungsinteresses und der explorativen Heran- gehensweise in einem sehr eingegrenzten Forschungsfeld gewählt worden, da es im Vorha- ben zentral ist, die „Perspektive der Betroffenen“ (Flick 2005, S. 17) mit Blick auf „Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale“ (ebd., S.14) zu berücksichtigen. In den Interviews wird den Befragten, ähnlich wie in der Akzeptanzanalyse der 1. Förderphase des Verbund- projekts, die Möglichkeit gegeben „ihr professionelles Selbstverständnis, ihre Arbeitsbedin- gungen wie -kontexte und ihre Position hinsichtlich wissenschaftlicher Weiterbildung an der Hochschule“ (Kahl/Lengler/Präßler 2015, S. 296) auszuführen. Darüber hinaus wurden so auch Erwartungen, Bedarfe und Bedürfnisse der Befragten mit eigener Schwerpunktsetzung erhoben. Diese spielten auch in den Gruppendiskussionen eine übergeordnete Rolle, da im Rahmen einer angenommenen Orientierung am Kunden (Weiterbildungsteilnehmende) in der wissenschaftlichen Weiterbildung Erwartungen und Bedürfnisse dieser in der Interaktion mit dem Weiterbildungspersonal in den Blick geraten.

Die Methodentriangulation wurde gewählt, um (mögliche) divergente Perspektiven, insbesondere zwischen der Wahrnehmung der Studiengangkoordinationen und der Weiterbil- dungsteilnehmenden, sichtbar zu machen und wird somit als „Weg der Erweiterung der Er- kenntnis über den untersuchten Gegenstand verstanden“ (Flick 2005, S. 318). Beide Erhe- bungsmethoden stehen nebeneinander und wurden parallel durchgeführt, sodass Informati- onen aus beiden Erhebungsmethoden direkten Einfluss – meist im Sinne von Hintergrund- wissen – auf die jeweils andere Methode genommen haben.

Die Methodentriangulation verfolgt vereinfacht dargestellt in dieser Studie zwei Prämissen:

 Der Serviceorientierung in der wissenschaftlichen Weiterbildung wird durch die Be- fragung der Weiterbildungsteilnehmenden in den Gruppendiskussionen Rechnung

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getragen, indem diese u.a. auf ihre Einschätzung bezüglich der Betreuung und Bera- tung durch die Studiengangkoordination befragt wurden.

 Durch die Kombination dieser beiden Methoden wird die Schnittstellenfunktion der Studiengangkoordination stärker in den Fokus gerückt und durch die Anspruchsgrup- pe der Weiterbildungsteilnehmenden wird eine weitere (potentiell) divergente Per- spektive hinzugenommen.

3.2.1. Leitfadengestützte Experteninterviews

Im Folgenden werden die Auswahl der Interviewmethode, die Samplekonstruktion sowie die Durchführung der Interviews ausgeführt.

3.2.1.1. Methodenauswahl

Da sich die Interviews insbesondere auf das „Betriebswissen“ aber auch Kontextwissen (vgl.

Meuser/Nagel 2009, S. 471) der befragten Personen in Bezug auf die Durchführung von Weiterbildungsprogrammen an den beiden Universitäten sowie deren Einschätzungen bzw.

Selbsteinschätzung beziehen, kommt das „explorative Experteninterview“ (Bogner/Menz 2002, S. 37) zur Anwendung. Betriebswissen umfasst dabei das eigene Handeln der Exper- tin bzw. des Experten mit seinen institutionellen Vorgaben und das Kontextwissen, das sich auf „die Kontextbedingungen des Handelns anderer“ bezieht (Meuser/ Nagel 2009, S. 470;

vgl. auch Kahl/Lengler/Präßler S. 297f.). Beide Wissensformen liegen dieser Studie zugrun- de, da sowohl Studiengangkoordinationen selbst, als auch akademische Leitungen und Hochschulleitung zu ihrer Expertise in Bezug auf die Durchführung von Weiterbildungspro- grammen an den Universitäten befragt wurden.

Die Befragten stehen zum einen in ihrer Funktion als Expertinnen bzw. Experten für das jeweilige Handlungsfeld und andererseits als Repräsentantinnen und Repräsentanten der jeweiligen Untersuchungsgruppe (vgl. Flick 2011b, S.214). Der Begriff der Experten bzw. Ex- pertinnen beschreibt nach Gläser und Laudel die spezifische Rolle des Interviewpartners bzw. der Interviewpartnerin „als Quelle von Spezialwissen über die erforschenden sozialen Sachverhalte. Experteninterviews sind eine Methode, dieses Wissen zu erschließen“ (Glä- ser/Laudel 2010, S.12). Die interviewten Personen werden als Funktionsträgerinnen und - träger angesehen und die Interviews dienen der Hebung ihres Expertinnen- und Experten- wissens, welches als „sozial institutionalisierte Expertise“ (Sprondel 1979 zit. n. Meu- ser/Nagel 2009, S. 469) beschrieben werden kann.

Unterstützend zur Hebung des Wissens der Expertinnen und Experten und um ein thema- tisch sortiertes, kontrolliertes und vergleichbares Vorgehen der beiden Forscherinnen sicher- zustellen, wurde ein Interviewleitfaden für jede einzelne Untersuchungsgruppe erstellt, wel-

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18

cher nicht im Sinne eines strukturierten Fragebogens, sondern als Orientierungsrahmen sowie Gedächtnisstütze diente (vgl. Witzel 1982, S. 90; vgl. auch Habeck 2015, S. 82).

3.2.1.2. Sampling und Feldzugang

Grundlegende Zielsetzung der Auswahl der Befragten war es, einen möglichst eingehenden Einblick in die Aufgabenfelder und Professionalisierungsbedarfe von Studiengangkoordinati- onen aber auch Rahmenbedingungen, wie beispielsweise die Erwartungen der Anspruchs- gruppen, zu erfassen. Im Fokus des Interesses stehen hier, wie bereits ausgeführt, sowohl das Betriebs- als auch das Kontextwissen der an der Durchführung der Weiterbildungspro- gramme direkt bzw. indirekt beteiligten Personen.

Mit dem Fokus auf die beiden Wissensformen und die grundsätzliche Zielsetzung bilden alle Beschäftigten der Hochschule, die konkret in der Umsetzung von Weiterbildungsprogram- men hauptamtlich Beschäftigten sowie Personen, die aufgrund ihre institutionellen Rolle ein umfassendes Wissen über Strukturen der wissenschaftlichen Weiterbildung bzw. des Perso- nals der wissenschaftlichen Weiterbildung haben, die Stichprobe. Grundlegend wichtige Vo- raussetzung für die Auswahl der Befragten war die Verortung dieser in laufenden Weiterbil- dungsprogrammen bzw. ihr direkter Bezug zur wissenschaftlichen Weiterbildung.

Als laufende Weiterbildungsprogramme wurden Zertifikats- und Masterprogramme definiert, die sich bereits in der Umsetzung befinden, unabhängig davon, ob sie in der ersten Förder- phase durch das Verbundprojekt entwickelt worden sind oder bereits früher. Zum Zeitpunkt der Erhebung waren dies an der Justus-Liebig-Universität Gießen sechs Master- und drei Zertifikatsprogramme und an der Philipps-Universität Marburg sieben Master und zwei Zerti- fikatsprogramme.

Aufgrund der vom Verbundprojekt entwickelten Zielsetzung, der Bearbeitung von Komplexi- tät sowie Implementierung und Optimierung der bestehenden Weiterbildungsprogramme im Rahmen von 6 Forschungs- und 4 Entwicklungs-Teilprojekten mit teilweise sehr ähnlichen Samplezusammensetzungen, aber unterschiedlichen Erkenntnisinteressen, wurde recht schnell eine hohe Beanspruchung des zu beforschenden Weiterbildungspersonals deutlich.

Um dies möglichst zu vermeiden, wurde eine Übersicht der Sample aller Teilprojekte und möglichen Interviewpartnerinnen und –partnern von Seiten der Projektkoordination erstellt und eine Zuordnung, die Doppelbefragungen vermeidet, vorgenommen.

Von hoher Relevanz für dieses Teilprojekt in der Samplezuordnung war die mehrperspektivi- sche Anlage der Studie. Aus diesem Grund sollten daher Personen auf Hochschulleitungs- ebene, auf der Ebene der akademischen Gesamtleitung und im Schwerpunkt der Ebene der Studiengangkoordinationen befragt werden. Im Idealfall waren die akademischen Leitungen

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19

im selben Angebot tätig und somit direkte Vorgesetzte der befragten Studiengangkoordinati- onen.

Kontaktiert wurden alle Interviewpersonen mit einem Anschreiben per E-Mail. Bei allen bestand jedoch bereits im Vorhinein Kontakt zu Projektmitarbeitenden des Verbundprojekts.

Aufgrund der bereits beschriebenen Gefahr bzw. des Gefühls der Überforschung waren nicht alle Anfragen erfolgreich. Befragt wurden daher insgesamt acht Studiengangkoordinationen, fünf akademische Leitungen als direkte Vorgesetzte der Studiengangkoordinationen und zwei Hochschulleitungen der jeweiligen Universitäten. Ergänzend wurden Personen, die im grundständigen Bereich der Hochschule ähnliche Tätigkeiten übernehmen, wie z.B. die der Studiengangkoordination, befragt.

Justus-Liebig-Universität Gießen

Philipps-Universität Marburg

Hochschulleitung 1 1

Akademische Gesamtleitung 2 3

Studiengangkoordinationen 3 5

Ergänzende Befragungen 2 1

Abbildung 3: Samplezusammensetzung Einzelinterviews (eigene Darstellung)

3.2.1.3. Durchführung

Im Zeitraum von Oktober 2015 bis Ende März 2016 wurde die Interviewerhebung durch die beiden Projektmitarbeiterinnen der Verbundhochschulen realisiert. Alle Personengruppen wurden mit Hilfe eines Interviewleitfadens befragt. Die Leitfäden sind auf der Grundlage von Erkenntnissen zur wissenschaftlichen Weiterbildung¹⁶, des bereits bestehenden Konzepts zu Aufgabenfeldern von Studiengangkoordinationen an den beiden Universitäten¹⁷ sowie auf Grundlage vorhergehender Forschungsergebnisse¹⁸ entstanden. Diese enthalten je nach Untersuchungsgruppe unterschiedliche Themenfelder, welche jedoch grundsätzlich einen Bezug zu Aufgabenfeldern, Rahmenbedingungen und Professionalisierungsbedarfen der Studiengangkoordinationen herstellen und sich in der Auswertung der erhobenen Daten aufeinander beziehen lassen.

16 Wilkesmann 2010; Pellert 2013

17 Konzept „Aufgabenfelder von Studiengangsentwickelnden und Studiengangskoordinierenden in der wissen-

schaftlichen Weiterbildung“

http://www.wmhoch3.de/images/dokumente/Aufgabenfelder_Studiengangskoordinator.pdf

18 Siehe dazu auch Kahl/Lengler/Präßler 2015

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20 Hochschulleitung Akademische

Gesamtleitung

Studiengang- koordination

Ergänzende Befragungen

Themenfelder

1. Beschreibung und Funktion

2. Bezug zur wissenschaftlichen Weiterbil- dung

3. Aufgabenfelder von Studiengangkoordina- tionen

4. Synergien zum grundständigen Be- reich

5. Einfluss von Orga- nisationsstruktur 6. Steuerungsnotwen- digkeit

7. Verbundstruktur 8. Stellenwert der wissenschaftlichen Wei- terbildung

1. Eigene Funktion und Aufgabenfelder 2. Kontakt zu hochschulinternen/ - externen Personen(- gruppen)

3. Zusammenarbeit mit Studiengangkoordina- tion

3.1. Kommunikation 3.2. Aufgaben der Studiengangkoordina- tion

3.3. Schulungsbedarfe 4. Einfluss von Orga- nisationsstruktur 5. Synergien zum grundständigen Be- reich

6. Stellenwert der wissenschaftlichen Wei- terbildung

3. Einfluss von Orga- nisationsstruktur 3.1. Qualifizierungsbe- darf

4. Herausforderungen und Möglichkeiten der Tätigkeit

4.1. relevante Struktu- ren bspw. bei Proble- men

5. Unterstützungsan- gebote und Bedarf 6. Vergleich grund- ständiger Bereich/

Synergien

3. Einfluss von Orga- nisationsstruktur 3.1. Qualifizierungsbe- darf

4. Herausforderungen und Möglichkeiten der Tätigkeit

4.1. relevante Struktu- ren bspw. bei Proble- men

5. Unterstützungsan- gebote und Bedarf 6. Vergleich grund- ständiger Bereich/

Synergien

Abbildung 4: Themenfelder Interviewleitfaden Untersuchungsgruppen (eigene Darstellung)

Die Fragestellungen sind innerhalb der Themenfelder der jeweiligen Untersuchungsgruppe angepasst worden. Die so vorstrukturierte Vorgehensweise ermöglichte die thematische Auswertung des Datenmaterials (vgl. Kapitel 3.4.1.).

Alle 18 Einzelinterviews wurden mit Hilfe des vorstrukturierenden Leitfadens durchgeführt, dabei digital aufgezeichnet und anschließend bestimmten Vorgaben folgend transkribiert und anonymisiert (vgl. Kapitel 3.3).

3.2.2. Themenzentrierte Gruppendiskussionen

Im Folgenden werden die Auswahl dieser Methode, die Samplekonstruktion sowie die Durch- führung der Gruppendiskussion anhand eines thematischen Leitfadens ausgeführt.

(27)

21 3.2.2.1. Methodenauswahl

Erkenntnisziel dieser Erhebung war es, einen weiteren Einblick in die Aufgabenfelder der Studiengangkoordinationen aus der Perspektive der Weiterbildungsteilnehmenden zu ge- winnen. Die Gruppendiskussion wird definiert als „ein Gespräch einer Gruppe zu einem bestimmten Thema unter Anleitung eines Moderators unter ‚Labor‘-Bedingungen“ (Lamnek 1998, S. 34). Sie bietet zum einen Raum zur persönlichen Reflexion der Teilnehmenden über die im Leitfaden thematisierten Schwerpunkte und schafft zum anderen ein kommunika- tives, entspanntes Setting, in dem weitere Aspekte mit Bezug zum Weiterbildungsprogramm diskutiert werden können.

In dieser Erhebung wurde die ermittelnde Form der Befragung gewählt, da die Erfassung von bestimmten Angaben der Befragten im Mittelpunkt steht. Klassische Beispiele sind sozial- wissenschaftliche Befragungen oder auch Markt- und Meinungsforschungsbefragungen, die unter anderem darauf ausgerichtet sind, Informationen und Befunde grundlegender Art sowie gruppendynamische Prozesse zu erfassen (vgl. Lamnek 1998, S. 29). Letzteres stand nicht im Fokus dieser Erhebung; in dieser waren die Intention, Meinungen und Einstellungen von einzelnen Teilnehmenden und der ganzen Gruppe sowie die Perspektive der Weiterbildungs- teilnehmenden als „Kunden“ des Weiterbildungsprogramms zu erheben.

Die Besonderheit der in diesem Teilprojekt durchgeführten Gruppendiskussionen ist die Zu- sammensetzung (siehe Kapitel 3.2.2.2.) und die Tatsache, dass die Teilnehmenden an der Gruppendiskussion „Betroffene“ der durchgeführten Weiterbildungsprogramme sind und diese gleichzeitig gemeinsam beurteilen, bewerten und in einem gewissen Sinne evaluieren.

Nach Lamnek kann „gerade die Gruppendiskussion […] die unterschiedlichsten Facetten und Perspektiven aufdecken und so zu einem abgerundeten Bild und einem tendenziell ganzheitlichen Eindruck beitragen“ (Lamnek 1998, S. 68). Insbesondere im Sinne einer Professiona- lisierung von Studiengangkoordinationen in der wissenschaftlichen Weiterbildung, die stark mit der Qualität der Weiterbildungsprogramme verknüpft scheint, soll ein ganzheitliches Bild mit Betrachtung aus Sicht der „Kunden“ erstellt werden. Diese fließt in der Ergebnisdarstel- lung in unterschiedlichen Kategorien mit ein.

3.2.2.2. Sampling und Feldzugang

Zielsetzung bei der Auswahl der Befragten in den Gruppendiskussionen war die Erstellung eines ganzheitlichen Bildes der Tätigkeiten von Studiengangkoordinationen und die Betrach- tung der Tätigkeiten, um die Perspektive einer Anspruchsgruppe zu erweitern. In Ergänzung zur Befragung der direkten Vorgesetzten der Studiengangkoordination eines Angebots wurden im gleichen Angebot auch die Weiterbildungsteilnehmenden befragt. In drei Fällen sind auf der Angebotsebene somit beide Anspruchsgruppen in direktem Bezug zur jeweiligen

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22

Studiengangkoordination befragt worden. Die Auswertung fand allerdings nicht fallspezifisch statt, sodass diese Informationen nur indirekt aufeinander bezogen wurden.

Abbildung 5: Anspruchsgruppen auf Angebotsebene (eigene Darstellung)

Von besonderer Relevanz war bei diesem Sampling auch die Voraussetzung, dass die entsprechende Kohorte der Weiterbildungsteilnehmenden nicht am Anfang der Durchführung des Programms steht, sodass davon ausgegangen werden kann, dass bereits Wissen über die Tätigkeiten bzw. die Zusammenarbeit mit der Studiengangkoordination vorhanden ist.

Angefragt wurden daher die Studiengangkoordinationen als „Gatekeeper“ bzw. Kontaktper- sonen zu den Weiterbildungsteilnehmenden.

Mit den Studiengangkoordinationen wurde in einem ersten Schritt ein Termin zur Gruppen- diskussion an einem der Präsenzwochenenden des Weiterbildungsprogramms vereinbart.

Diese hat dann in einem nächsten Schritt ein formales Anschreiben an die Teilnehmenden weitergeleitet, in dem Informationen zum Projekt, eine Einladung zur Teilnahme sowie die Daten der Befragung übermittelt wurden. Da die Termine im Anschluss der Präsenzveran- staltung stattfanden, war es auf diese Weise möglich, den Teilnehmenden eine gesonderte Anfahrt zu ersparen, um allen so die Teilnahme ohne zusätzlichen Aufwand ermöglichen zu können.

An der Philipps-Universität Marburg wurden zwei von drei Anfragen an die Teilnehmenden weitergeleitet, da auch hier, wie bereits in Kapitel 3.2.1.2. ausgeführt, eine Übersättigung an Forschungsanfragen gegeben war und die Studiengangkoordination eine übermäßige Inan- spruchnahme der Weiterbildungsteilnehmende vermeiden wollte. Es wurden zwei Gruppen- diskussionen durchgeführt. An der Justus-Liebig-Universität Gießen wurden zwei Anfragen an die Teilnehmenden von Weiterbildungsangeboten weitergeleitet, aufgrund von terminli- chen Schwierigkeiten konnte nur eine Gruppendiskussion durchgeführt werden. An den Gruppendiskussionen haben insgesamt 17 Personen in annähernd gleichgroßen Gruppen teilgenommen.