Von der Eskalation durch Intervention zur De-Eskalation (Kreuzer)

An dieser Stelle der Arbeit wird die spezielle Situation von UMFs sowie nicht seltene Aus-einandersetzungen in Unterbringungseinrichtungen beschrieben. Abschließend soll den SozialpädagogInnen ein kurzes Handlungsschema dargelegt werden, wie in solchen Aus-nahmefällen des Alltags reagiert werden kann.

Konflikte als Folge sozialer Ungleichheit

Aus der Literatur geht hervor, dass ein erhöhtes Konfliktpotential dann entsteht, wenn sich Personen in materiellen Mängellagen befinden und da hinzu auch noch problematische Sozialisationsbedingungen – also eine soziale Ungleichheit - kommen. Der Begriff der so-zialen Ungleichheit meint, dass einigen Menschen der Gesellschaft mehrere Güter sowie Ressourcen in größerem Umfang zur Verfügung stehen als anderen, wodurch sie bessere Lebensbedingungen erreichen können. Eine verschiedenartige Verteilung diese Güter führt nicht nur zu einer sozialen Ungleichheit, sondern bringt gleichzeitig eine Chancenungleich-heit mit sich, welche vor allem die UMFs zu spüren bekommen. Zu den wichtigsten Fakto-ren, welche eine soziale Ungleichheit hervorrufen, zählen in der heutigen Gesellschaft die berufliche Stellung, der Bildungsgrad, der materielle Wohlstand sowie Macht und Ansehen.

Stefanie Eifler und Danny Marquart (2015) verwenden in diesem Zusammenhang den Ter-minus Status, da Menschen mit ähnlichem Status meist eine Gruppe bilden. Es wurden bereits viele verschiedene Untersuchungen bezüglich des Zusammenhangs von Konflikten bzw. Gewalt und sozialer Ungleichheit durchgeführt und bei den meisten stellte sich heraus, dass es einen Zusammenhang zwischen diesen gibt. Allgemein lässt sich aus den vielen Studien schließen, dass die Gewaltrate steigt, je größer der von sozialer Ungleichheit be-troffene Bereich ist. Dabei kann es sich um eine kleine Gruppe handeln, oder um ein Wohn-quartier oder auch um eine ganze Region. Etwa vier Fünftel polizeilich registrierter Jugend-gewalt kann jenen Jugendlichen zugeschrieben werden, welche zu sozialen Randgruppen gehören (vgl. Eifler/Marquart 2015, S. 58 ff.). Versucht man nun eine Erklärung für die Aus-einandersetzungen sowie für die Gewalt als Folge von sozialer Ungleichheit zu finden, so stößt man auf verschiedene Ebenen:

 Makroebene: hier werden die gesellschaftlichen Strukturen als Ursache dafür gese-hen, dass in einer Gesellschaft vermehrt Gewalt aufkommt.

 Mesoebene: in dieser Ebene werden die einzelnen Gruppen in der Gesellschaft selbst als gewaltauslösende Ursache gesehen.

 Mikroebene: hier werden individuelle Prozesse als die Ursachen für Gewalt gese-hen. (vgl.Eifler/Marquart 2015, S. 58 ff.).

Beispielsweise ist es in der Mesoebene der Fall, dass hier die Subkulturtheorie angesiedelt ist. Dies meint, dass es in den verschiedenen Kulturen Traditionen von Gewalt gibt, welche von Kontakten in der sozialen Umgebung vermittelt werden – wie auch die Sprache und andere Formen des sozialen Handelns. Dadurch entstehen sogenannte Subsysteme, in welchen die Werte und Normen auch unterschiedliche Bedeutungen bekommen und somit nicht für alle Gesellschaftsmitglieder gleichermaßen gelten. Diese Subkulturen erfolgen we-der bewusst noch sind sie zielgerichtet, jedoch resultieren sie aus den Anpassungs- und Statusproblemen der Jugendlichen selbst. Zusätzlich werden durch das soziale System Probleme erzeugt, welche von der Verteilung des sozialen Status und der gesellschaftli-chen Teilhabe abhängen. Die Bemühungen der Anpassung von Jugendligesellschaftli-chen aus der so-zial betroffenen bzw. benachteiligten Schicht sind oftmals erfolglos, wodurch als Folge ein Leidens-, Versagens- und Spannungsdruck erzeugt wird. Wird die Frustration immer grö-ßer, dann verstärken sich die Interaktionsprozesse von Gleichgesinnten und es werden neue Normen, Werte, Verhaltensweisen und Rollensysteme erzeugt. Für die Jugendlichen steht dann die Kultur ihrer neuen Gruppe im Zentrum, welche Kriterien schafft, nach wel-chen sie zum Leben im Stande sind (vgl. ebd., S. 58 ff.).

Konflikte von jungen geflüchteten Menschen

Um die Konflikthandlungen von jungen geflüchteten Menschen zu erklären, können auch die allgemeinen Theorien zur Erklärung von Jugendkriminalität erläutert werden, da ver-mehrt Besonderheiten der Jugendphase auftreten, welche unabhängig von den Migrations-erfahrungen sind. Aus der Literatur geht hervor, dass aber gewisse negative Auffälligkeiten entstehen können, da die Herkunfts- und die Aufnahmegesellschaft Unterschiede und Dif-ferenzen aufweisen und die Jugendlichen aber eher eine Orientierung am Herkunftsland bevorzugen. Es könnte demnach zu Anpassungsproblemen in der Aufnahmegesellschaft führen. Ein weiterer Grund für ein negativ auffälliges Verhalten von jungen Geflüchteten könnten die für sie neuen Lebensbedingungen und der Flüchtlingsstatus sein. Studien be-legen, dass die Lebensbedingungen von minderjährigen geflüchteten Menschen bezüglich Arbeit, Bildungsteilhabe und Wohnverhältnisse deutlich schlechter sind als jene der einhei-mischen Jugendlichen. Zusätzlich kann auch durch die niedrige Bildungsbereitschaft junger Migranten, durch eine soziale Desorganisation, durch den Lebensstil (z.B. nachts Ausge-hen) auf ein erhöhtes Konfliktverhalten zurückgeschlossen werden. Welchen Einfluss die

Religion auf dieses hat, lässt sich nicht klar definieren, wobei sie vermehrt als ein Schutz-faktor gegen ein Konfliktverhalten und somit konfliktreduzierend angesehen wird (Bögelein 2015, S.109 f.).

Auseinandersetzungen in Unterbringungseinrichtungen

Immer wieder zählt es zu den Aufgaben der SozialpädagogInnen und SozialarbeiterInnen, welche in einer Unterbringungseinrichtung tätig sind, dass sie in Konflikte eingreifen müs-sen oder sogar selbst mit einbezogen werden. Häufig sind es Auseinandersetzungen, wel-che Jugendliwel-che untereinander austragen, die oftmals sogar in Handgreiflichkeiten enden.

Es gibt auch Situationen, in welchen die PädagogInnen in Konflikte verwickelt werden, bei denen sie mit mehreren Jugendlichen gleichzeitig konfrontiert werden (vgl. Schwabe 2010, S. 145).

Unterbringungseinrichtungen, Heime und Jugendhäuser bilden, im Gegensatz zu eher of-fenen Situationen wie zum Beispiel der Straße oder dem Bahnhof, ein Lernfeld, welches in einem hohen Maß von den PädagogInnen organisiert und gestaltet wird. Betrachtet man aber das Thema Gewalt in Einrichtungen, so lässt sich sagen, dass der Fokus nicht mehr auf der fremden Gewalt liegt, sondern auf dem eigenen Umgang mit Aggressionen sowie der gewollten oder ungewollten Mitbeteiligung von PädagogInnen an Konfliktsituationen.

Wenn hier von Gewalt gesprochen wird, so meint es körperliche Gewalt gegen andere Per-sonen, bei welcher durch intensive emotionale Gefühle Handlungen wie zum Beispiel Schläge die Folge sind (vgl. Schwabe 2010, S. 17 f.).

„Gewalt wird als Endpunkt eines Prozesses verstanden. Als aufklärungsbedüf-tig wird vor allem der Weg bis zur Gewaltanwendung betrachtet, also der Eska-lationsprozeß“ (Schwabe 2010, S. 18).

Durch dieses Zitat geht hervor, wie wichtig es ist, den Eskalationsprozess zu verstehen, um eine Deeskalation zu bewirken und pädagogisch richtig handeln und einschreiten zu kön-nen.

Eskalationsprozess, Intervention und Konfliktnachbehandlung

Der Eskalationsprozess kann als ein relativ autonomer, fast automatisch ablaufender Pro-zess beschrieben werden, welcher auch von den beteiligten Personen so wahrgenommen wird. Blickt man auf einen Eskalationsprozess mit gewaltsamem Ausgang zurück, kann er-kannt werden, dass dies etwas Zwangsläufiges an sich hat. In den ersten Etappen, in denen sich der Interaktionsprozess aufschaukelt, verliert die Person die Kontrolle über den Pro-zess und landet an einem Punkt, an welchem er/sie nicht enden wollte. Schwabe 2010 beschreibt, dass sich während des Prozesses das Tempo, die Dynamik und die Intensität

des wechselseitigen Verhaltens enorm steigern und sich verdichten. Das Verhalten der ei-nen Person beeinflusst das Verhalten der anderen involvierten Person sehr stark. Ab einer bestimmten Phase dieses Prozesses verspüren die Beteiligten den Drang, einfach nur wei-ter zu machen und verlieren dabei die persönliche Verantwortung für das eigene Verhalten (vgl. Schwabe 2010, S. 50 f.). Zu diesem Zeitpunkt ist eine Kontrolle von außen bzw. das Einschreiten einer/s PädagogIn gefragt. Es stellt sich jedoch die Frage, wann – unter Be-rücksichtigung des Schutzes und der Aufsichtspflicht – sofort interveniert werden muss.

Eine sofortige Intervention sollte dann eingeleitet werden, wenn bei einer Auseinanderset-zung ein Teilnehmer deutlich unterlegen ist, oder wenn er den Kampf beenden möchte, aber keine Chance dazu hat. Sollte eine der beteiligten Personen bluten, verletzt sein oder sogar eine Waffe im Spiel sein, welche das Verletzungsrisiko enorm erhöht, dann ist ein Einschreiten in die Situation unumgänglich. Wie jedoch interveniert werden sollte, das hängt von der Situation ab und kann variieren. Allerdings lassen sich ein paar situationsunabhän-gige Handlungsweisen beschrieben:

 Die beiden beteiligten Personen laut beim Namen rufen.

 Sollte man beim Versuch, die beiden zu trennen, selbst Hand anlegen müssen, dann muss es vorher angekündigt werden.

 Während des Trennungsversuches sollte der/die PädagogIn weiterreden; wichtig dabei ist es, in kurzen Sätzen zu sprechen.

 Eine „Pseudo-Pause“ verkünden; Der/Die PädagogIn kann zum Beispiel sagen, dass die beiden nur kurz aufhören sollten und dass sie danach weitermachen dür-fen. Denn wenn die beiden Jugendlichen, welche in den Konflikt verwickelt waren, erstmal aufgehört haben, ist es viel schwerer, den Kampf nochmals erneut zu be-ginnen. Die beiden sollen dann in einen Dialog verwickelt werden, um die Pause möglichst in die Länge zu ziehen. Eine Rückkehr zu einer körperlichen Gewaltan-wendung ist umso unwahrscheinlicher, je länger die Pause dauert.

 Sollten körperverletzende Gegenstände in Verwendung sein, dann sollte mit kurzen Anweisungen auf die Risiken und möglichen Konsequenzen hingewiesen werden.

 Oftmals ist es der Fall, dass die anderen, außenstehenden Jugendlichen mehr Ein-fluss auf die beiden im Kampf involvierten haben. Der/Die PädagogIn sollte also diese dazu motivieren, die anderen zum Aufhören zu bringen.

 Sollte alles nichts helfen, dann muss eine externe Hilfe (Verstärkung durch andere PädagogInnen / die Leitungsperson oder die Polizei) geholt werden (vgl. Schwabe 2010, S. 149 ff.).

In den meisten Fällen erweist es sich als sinnvoll, nach dem Vorfall eines Konfliktes diesen nachzubehandeln (Konfliktnachbehandlung). Es ist nicht notwendig, dies offiziell zu ma-chen, sondern in einem kurzen Gespräch mit den Betroffenen oder zum Beispiel während einer Aktion (Kochen, Tisch-Fußball-Spielen, uvm.). Jedenfalls sollte es noch einmal ange-sprochen und der Konflikt zwischen den Betroffenen geklärt werden. Falls mehrere Perso-nen involviert waren, so kann der/die PädagogIn auch ein Gruppengespräch ansetzen, um die Situation zu klären (vgl. Schwabe 2010, S. 155 f.).

Konfliktlösungsressourcen

Gerade bei traumatisierten Jugendlichen, welche aus dem Heimatland geflüchtet sind, sind häufig Ressourcen zur Konfliktlösung bereits vorhanden, jedoch lassen sich diese aufgrund der tiefen Erschütterung nicht mehr so einfach abrufen. Durch professionelle pädagogische Unterstützung können diese allerdings wieder neu aufgespürt, entdeckt, gefördert und sta-bilisiert werden. Ein positives gelingendes Verhalten des UMFs soll verbal verstärkt werden durch Zuspruch, Lob und Anerkennung, aber auch durch Gestik und Mimik wie zum Beispiel einem Zunicken oder Zuzwinkern. Allerdings, um lösungsorientiert zu handeln, soll sich mit einem negatives Verhalten (z.B. Gewaltanwendung an anderen oder ein selbstverletzendes Verhalten) konsequent auseinandergesetzt und aufgearbeitet werden. Bei äußerst sensib-len Themen kann auch eine Psychologin zur Unterstützung hinzugezogen werden (vgl.

Weeber/Gögercin 2014, S. 85).

Methode der konfrontativen Pädagogik

Um jenes Gedankengut sowie jene erste Grunddimension Lothar Böhnisch erneut aufzu-greifen, bereiten Jugendliche – durch das anhaltende Erleiden von Selbstwert-, Selbstwirk-samkeits- und Ausgrenzungsstörung und dem daraus resultierenden antisozialen, autoag-gressiven Verhalten – Schwierigkeiten in Form von Gewaltanwendung, Aggressivität und Delinquenz (vgl. Böhnisch 2012, S. 48). Die »Konfrontative Pädagogik« ist dabei eine neue Methode, um genau dieser Gewaltbereitschaft durch die direkte Konfrontation entgegenzu-wirken und die Defizite der Jugendlichen ins Visier zu nehmen. Der Ansatz geht wesentlich auf Jens Weidner und Rainer Kilb (2010) zurück und zielt im Kern auf Behandlungsange-bote von gewalttätigen Heranwachsenden und auf eine bestimmte Zielgruppe (jene der Ju-gendlichen) ab. Diese Form von Pädagogik engagiert sich u.a. gegen: Körperverletzung, Vandalismus, Mobbing, Sachbeschädigung sowie jederlei Gewalttaten und „bietet damit den so agierenden delinquenten Jugendlichen eine ernsthafte Reibungs- und Auseinander-setzungsebene – eben eine Konfrontative Pädagogik, die den Jugendlichen versteht, sein Fehlverhalten aber nicht schönredet oder verharmlost, sondern benennt und ins Kreuzfeuer der Kritik nimmt“ (Weidner/Klib 2010, S. 7).

„Der Begriff der „Konfrontativen Pädagogik“ steht ausdrücklich nicht für eine in sich geschlossene pädagogischen Theorie, sondern bezeichnet einen pädago-gischen Handlungsstil, eine Methodik im Kontext auf Demokratie und auf För-derung von Selbstverantwortung des Klienten zielenden erzieherischen Prin-zips“ (Kilb 2008, S. 199).

Konfrontative Elemente orientieren sich an den Grund- und Menschenrechten, darüber hin-aus definieren Institutionen Interaktionsregeln und ziehen Grenzen, welche für eine be-stimmte Interventionsform eingesetzt werden. Dabei gilt es, die Person, welche sich gewalt-tätig verhalten oder eine Regel verletzt hat, innerhalb der pädagogischen Beziehung ernst zu nehmen und sie auf personaler Ebene zu akzeptieren (vgl. Kilb 2008, S. 199 f.). Die betroffenen Jugendlichen fühlen sich durch dieses demokratisch-partizipative Vorgehen ein Stück weit ernst genommen und das wiederum ermutigt SozialpädagogInnen sowie Sozi-alarbeiterInnen in ihrem pädagogischen Handeln (vgl. Weidner/Klib 2010, S. 7 ff.).

Der Begriff »Konfrontation« (vom lateinischen confrontatio) meint die „Gegenüberstellung einander widersprechender Personen, Meinungen oder Sachverhalte; Auseinanderset-zung“ (Die Zeit 2005, Bd. 8, S. 157 zit n. Galuske 2013, S. 273). Genau diese begriffliche Beschreibung spiegelt den methodischen Inhalt der Konfrontativen Pädagogik wider: Indi-viduen, die sich aggressiv insbesondere gewalttätig anderen Mitmenschen gegenüber ver-halten, sollen durch diesen konfrontativen Handlungsstil der SozialpädagogInnen sowie So-zialarbeiterInnen auf ihr Fehlverhalten und die daraus resultierenden Konsequenzen auf-merksam gemacht werden. VertreterInnen der Konfrontativ Pädagogik sind gegen das reine Verstehen und Hineinfühlen, sie orientieren sich bewusst an einem autoritären bzw. »auto-ritativen« Erziehungsstil, der sich am frühen Reagieren, an Handlungen, verständlich be-gründeten, klaren Strukturen und Grenzen sowie an tatbezogenen Auseinandersetzungen mit den Delinquenten orientiert. (vgl. Galuske 2013, S. 277). Sie gehen davon aus, dass es gewalttätigen Jugendlichen an Empathie, Toleranz, Rollendistanz sowie Selbstwert fehlt und dementsprechend zielen die pädagogischen Angebote auf die Förderung entsprechen-der Handlungskompetenzen ab. Kritisch zu betrachten wäre dabei, dass dementsprechend das Fehlverhalten der Jugendlichen direkt zum Gegenstand der Intervention wird und der Fokus nicht auf die Stärken, sondern vielmehr auf die Defizite und abweichenden Verhal-tensweisen der Betroffenen gelegt wird (vgl. ebd., S. 273 ff.). Demzufolge lässt sich Kon-frontative Pädagogik wie folgt definieren:

„Konfrontative Pädagogik zielt auf die Strukturen, den Handlungsstil der Päda-gogInnen und die Methodik der Intervention vor allem im Umgang mit gewalt-bereiten, delinquenten Jugendlichen […]“ (ebd., 2013, S 275).

In den Settings der Konfrontativen Pädagogik kommt ebenso der Arbeit mit Gruppen eine bedeutende Rolle zu. Quasi nach dem Prinzip: Jugendliche können Jugendliche »erzie-hen«, indem sie sich gegenseitig Grenzen ziehen bzw. das Einhalten von Strukturen vorle-ben. Zu den methodischen Ansätzen der Konfrontativen Pädagogik sowie als defizitspezi-fische Maßnahme für gewaltbereite Jugendliche zählen unter anderem das »Anti-Aggres-sivitäts-Training (AAT), welches im Bereich der tertiären Prävention⁶ anzusiedeln ist sowie das »Coolness-Training« (CT), welches auf Freiwilligkeit basiert und sich somit der sekun-dären Prävention zuordnen lässt. AAT und CT orientieren sich am „lerntheoretisch-kogniti-ven Paradigma und integrieren dabei drei Elemente aus der so genannten Glen-Mills-Pä-dagogik in den Vereinigten Satten, aus der Konfrontativen Therapie Corsinis und der Pro-vokativen Therapie Ferrely“ (Kilb 2008, S. 203). Die Zielsetzung dieser angewandten Me-thode sollte sein, Gewalthandlungen und Gewaltaneignung innerhalb der Zielgruppe zu re-duzieren und Grenzen zu akzeptieren (vgl. Galuske 2013, S. 281 ff.). Ein zentraler Begriff ist hierbei die »Grenzsetzung«. Der Jugendliche muss gesetzte Grenzen akzeptieren, an-dernfalls wird er sogleich von den PädagogInnen auf sein Fehlverhalten aufmerksam ge-macht. „Grenzen sind dort zu setzen, wo dem Kind bzw. Jugendlichen »eindeutig Gefahren drohen«, wo »Menschen verletzt, geplagt, gekränkt werden« und […] wo Grenzen über-schritten werden […]“ (Weidner 2009, S. 32 zit. n. Galuske 2013, S. 277).

Obwohl Kritiker noch viele Schwächen in den Ansätzen der Konfrontativ Pädagogik sehen, kann dieser Methodik angerechnet werden, dass durch ihre Anwendung – insbesondere in der Arbeit mit biografisch hoch belasteten, aggressiven, gewalttätigen Jugendlichen – Wege gefunden werden, mit dieser Personengruppe umzugehen. Anders als vielleicht die verständnisorientierte Soziale Arbeit, die in Bezug dessen oft an ihre Grenzen gerät (vgl.

Galuske 2013, S. 291).