Um sowohl Lehr- als auch Lernprozesse erfolgreich zu erforschen, entschied ich mich zum einen für das episodische Interview und zum anderen für das Forschungstagebuch.
7.2.1 Episodisches Interview nach Flick
Die für die Auswertung genutzten Daten stammen aus episodischen Interviews mit den Wiedereinsteigerinnen. Vor jedem Interview erklärte ich den Kursteilnehmerinnen, warum ich das Interview durchführe. Des Weiteren wies ich darauf hin, dass sämtliche Daten anonymisiert und ich die daraus erworbenen
Erkenntnisse für meine Masterarbeit verwenden werde. Das episodische Interview findet vor allem in der qualitativen Sozialforschung Anwendung, wo es um Erfahrungen und Wissen in subjektiver Perspektive geht (vgl. Flick 2011: 279). Der dazu ausgearbeitete Leitfaden besteht aus Erzählaufforderungen und Fragen.
Einerseits soll damit semantisches Wissen und anderseits episodisches Wissen gewonnen werden.
Ausgangslage dieser Interviewform bildet die Annahme, dass befragte Personen ihre Erfahrungen, Wissen und Veränderungen über eine bestimmte Situation oder Lebensereignisse in Form narrativ episodischen Wissens und in Form sematischen Wissens abgespeichert haben. Durch die Kombination des Leitfadens- und des narrativen Interviews sollen dabei beide Bestandteile des Wissens erfasst werden.
Dabei kann die interviewte Person sowohl die Beschreibung bzw. Erzählung von Lebensgeschichten oder konkreten Situationen, in denen subjektive Erfahrungen gemacht worden sind, als auch die Auswahl der Situationen selbst bestimmen (vgl.
Flick 2007: 238-241).
Durch die Kombination von offener Befragung und Erzählaufforderungen können mittels episodischen Interviews subjektive Erfahrungen über bestimmte Situationen oder Prozessen erhoben werden. Bei dieser Form von Interview soll einerseits episodisches Wissen in Form von Erinnerungen an Situationen und andererseits semantisches Wissen in Form von Begriffen abgefragt werden. Semantisches Wissen erhebt man durch offene Fragen, episodisches Wissen ähnlich dem narrativen Interview nach Schütze (1983) durch regelmäßige Aufforderungen, Situationen ausführlich zu erzählen. Dabei kann sich das semantische Wissen zum Teil aus den im episodischen Wissen enthaltenen Erfahrungen entwickeln und durch gezielte Fragestellungen nach subjektiven Definitionen erfasst werden (vgl. Flick 2011: 273ff.).
7.2.2 Forschungstagebuch
In Form eines Forschungstagebuches reflektierte ich meine Arbeit als Kursleiterin.
Mein Ziel war es mein Tun als Kursleiterin zu reflektieren, gruppendynamische Prozesse zu erkennen und erklären zu können sowie die Qualität des Lehrens stetig zu verbessern. Mit Hilfe des regelmäßigen Führens eines Forschungstagebuches
Zeitraum von etwa sechs Monaten beobachtete ich die Kursgruppen und machte im Anschluss an den Kurstag meine Notizen dazu. Nach Altrichter und Posch fällt hier der Begriff der Aktionsforschung, wo es darum geht die Qualität des Lehrens und Lernens in der Praxis kontinuierlich zu verbessern (vgl. Altrichter/Posch 2007: 13).
Zu den wichtigsten Werkzeugen, um den eigenen Unterricht zu erforschen, zählen Forschungstagebücher. In der Aktionsforschung hat das Forschungstagebuch, in welches Beobachtungen, Gedankensplitter, Pläne usw. notiert werden immer mehr an Bedeutung gewonnen. Somit begleitet das Tagebuch den eigenen Forschungs- und Entwicklungsprozess (vgl. Altrichter/Posch 2007: 30f.).
Die folgende Abbildung zeigt wie in der Aktionsforschung Reflexion, welche hier blau eingefärbt ist und Aktion in einem laufenden Kreislauf ständig in Beziehung gesetzt werden (vgl. Altrichter/Posch 2007: 16).
Abbildung 2: Kreislaufdarstellung von Reflexion und Aktion (vgl. Altrichter/Posch 2007: 16)
Aktionsforschung soll Lehrende dabei helfen die Probleme der Praxis zu erkennen und durch Innovationen zu bewältigen. Vorwiegend wird Kurt Lewin als Begründer der Aktionsforschung genannt (vgl. ebd.: 318).
Forschungstagebücher werden im Gegensatz zu Lerntagbüchern meistens für einen gewissen Zweck, über einen festgesetzten Zeitraum in Form eines Beobachtungsprotokolls zu einem bestimmten Thema verfasst.
Forschungstagebücher können allein oder ergänzt durch weitere Formen von Datenerhebungen, wie beispielsweise dem Interview oder Fotos, angewandt werden.
Drei Schritte sind bei der Führung von Forschungstagebüchern relevant:
Das Notieren von Ereignissen und Beobachtungen. Was ist auffallend?
Das Ergänzen durch kurze Kommentare. Was fällt mir dazu ein?
Das Herstellen von Verknüpfungen. Was fange ich mit meiner Notiz an? An dieser Stelle können weitere Informationen eingeholt werden (vgl.
Fischer/Bosse 2013: 878).
Wenn mittels Tagebücher geforscht wird, sollten diese einigermaßen regelmäßig geführt werden. Deshalb macht es Sinn, wenn bestimmte Zeiträume für diese Aufgabe reserviert werden. Ergänzt können die regelmäßigen Eintragungen durch spontane Eintragungen von aktuellen Szenen, Erlebnisse oder Ideen werden. Alles was hilft, um Situationen besser verstehen zu können und sie später zu rekonstruieren, kann in das Tagebuch eingetragen werden. Dazu gehören Beobachtungen, Gefühle, Reaktionen, Reflexionen, Hypothesen, Erklärungen, Interpretationen sowie Ahnungen. Auf diese Weise enthält das Tagebuch vermutlich Eintragungen sehr unterschiedlichen Charakters, wobei Beobachtungen und Interpretationen in einer gewissen Balance stehen sollten (vgl. Altrichter/Posch 2007:
33-36.). Durch das regelmäßige Festhalten dieser Beobachtungen und Interpretationen kommt es automatisch zu Nachdenkprozessen darüber, wie man das Lehren anders oder besser machen könnte oder ob man was Neues und Anderes ausprobieren sollte (vgl. Altrichter/Posch 2007: 43).
7.2.3 Teilnehmende Beobachtung
Die teilnehmende Beobachtung ist eine Standardmethode, die in der Feldforschung eingesetzt wird. Bei der Feldforschung geht der/die Forschende direkt ins Feld und nimmt an den Situationen der untersuchten Gruppe teil, um systematisch Material zu erlangen. Feldforschung möchte den Gegenstand in möglichst natürlichem Kontext untersuchen, um Verzerrungen durch wirklichkeitsferne Außenperspektiven oder durch Eingriff der Untersuchungsmethoden zu vermeiden (vgl. Mayring 2002: 54f.).
Teilnehmende Beobachtung ist gut anwendbar, wenn der Gegenstand der Untersuchung eine soziale Situation ist, der Gegenstandsbereich von außen schwer
einsehbar ist und die Fragestellung explorativ ist. Der/die ForscherIn stehen dabei in direkter persönlicher Beziehung mit den Beobachteten und partizipieren an der Situation. Die teilnehmende Beobachtung als qualitative Forschung soll ähnlich den qualitativen Interviews offen sein. Angebracht ist ein Mittelweg zwischen völlig freier und strukturierter Vorgehensweise indem sich der/die ForscherIn die Beobachtungsdimensionen, worauf sollte der Fokus gelegt werden, konzentriert (vgl.
Mayring 2002: 80-83).
Wenn der eigene Unterricht in Form der direkten Prozessbeobachtung beobachtet wird, fällt sie mit der eigentlichen Aufgabe dem Unterrichten zusammen, kann aber auch mit ihr in Konflikt geraten. Gerade dann, wenn der Unterricht vom Lehrenden die ganze Aufmerksamkeit verlangt und dieser emotional involviert ist, kann es sich schwierig gestalten Distanz zum eigenen Tun aufzubringen, die für eine sensible Beobachtung aber wichtig wäre. Die direkte Prozessbeobachtung durch Lehrende ist eine gute Möglichkeit neue Erkenntnisse des Lehrens und Lernens zu gewinnen (vgl.
Altrichter/Posch 2007: 129).