Kurserwartungen und Motivation

Bei den KursteilnehmerInnen sollte vor allem Neugierde geweckt werden.

KursteilnehmerInnen erwarten im Kurs, dass ihre Neugier zufrieden gestellt wird und Lösungswege für ihre Probleme erarbeitet werden. Je weniger neugierig ein/e KursteilnehmerIn ist, desto eher häufen sich die Fehlzeiten oder der Kurs wird vorzeitig abgebrochen. Seminare bieten oftmals neue Lebensperspektiven. Es besteht die Möglichkeit kritische Lebensereignisse zu bewältigen, der Kursbesuch hat dann für die Teilnehmenden eine entlastende Funktion. Ein Kurs sollte jedoch nicht für therapeutische Zwecke missbraucht werden, denn im Regelfall haben die Kursleitenden dafür auch nicht die notwendige Ausbildung (vgl. Nuissl/Siebert 2013:

67f.). ErwachsenenbildnerInnen sind zwar im Allgemeinen nicht für die Behandlung psychologischer Krankheiten ausgebildet, aber was spricht dagegen, wenn sie beratend unterstützen, um vollkommen gesunden Lernenden beim Umgang mit ihren Lebenskrisen zu helfen. Zweifellos erfordert ein solches Handeln Sensibilität und psychologisches Verständnis, ist aber mit keiner Therapie gleichzusetzen (vgl.

Mezirow 1997: 174).

Kursteilnehmende möchten in den Kursen neben ihren persönlichen Schwierigkeiten beruflicher Natur oftmals auch ihre persönlichen Erfahrungen Richtung Kinderschutzzentrum, Jugendamt, Gericht, Frauenberatungsstelle uvm. in der Gruppe oder im Vier-Augen-Gespräch diskutieren. Die Kursleitung erklärt dann die klare Position bzw. Aufgabe dieser Kursmaßnahme und weist darauf hin, dass die

Gruppe bzw. der Kurs nicht für Therapiezwecke dient. In diesem Zusammenhang werden öffentliche Institutionen vorgestellt, wohin sich die Kursteilnehmenden anonym und vorwiegend kostenlos wenden können (vgl. FT 1 2016: 1). Situationen, wo Kursteilnehmende vor der Gruppe über externe Institutionen schimpfen, versucht die Kursleitende einzubremsen. Zum einen hat es neben einer negativen Auswirkung auf die Kursatmosphäre einen bitteren Beigeschmack für andere Wiedereinsteigerinnen, die diese Unterstützungsmöglichkeiten in Anspruch nehmen möchten (vgl. FT 1 2016: 1f.).

10.3.1 Unfreiwilliger Kontext

AMS-Kursmaßnahmen werden nicht immer in einem ausschließlich freiwilligen Kontext besucht. In diesem Sinn würde freiwillig bedeuten, dass die KundIn aus eigener Initiative einen Kursbesuch beim AMS beantragt. Im nicht-freiwilligen Kontext wird die arbeitssuchende Person vom Arbeitsmarktservice zugewiesen. Die zuweisende Stelle verfolgt dabei ein eigenes Interesse, welches nicht unbedingt mit dem KundInneninteresse übereinstimmen muss. Wird die Teilnahme verweigert, kann es außerdem zu Sanktionen in Form von Bezugssperren kommen. Obwohl das nicht die besten Voraussetzungen sind, kann ein Kursbesuch eine Möglichkeit sein sich in eine positive Entwicklung zu bewegen, für die die arbeitssuchende Person zu wenig Mut sowie Energie aufbringen konnte (vgl. Fellinger-Fritz 2015: 1).

Gemäß dem zweiten Forschungstagebuch besuchen die Kursteilnehmerinnen vorwiegend im freiwilligen Kontext die Kiwi-Kursmaßnahme. Eine Kursteilnehmerin, besucht den Kurs offensichtlich im unfreiwilligen Kontext. Sie wurde laut AMS-Beraterin schon des Öfteren zum Kiwi-Kurs angemeldet, hat sich jedoch immer wieder geweigert diesen zu besuchen. Diesmal ist sie dabei und ihre Frage am ersten Kurstag ist, ob sie vor Kursende bereits um 10.00 Uhr den Kurs verlassen darf. Die Kursleitung reagiert, indem sie diese Frage direkt der AMS-Beraterin, die am ersten Kurstag zufällig anwesend ist, weitergibt. Die AMS-Beraterin antwortet darauf mit einer klaren Ansage. Die Kursteilnehmerinnen dürfen die Kursmaßnahmen nur dann früher verlassen, wenn sie dafür eine Bestätigung bringen. Der Termin sollte von einer bestimmten Wichtigkeit geprägt sein, entweder Arzttermin oder beruflicher Termin, jedoch beispielsweise kein Frisörtermin. Einerseits erheitert diese Aussage die Gruppe und andererseits kommt die Botschaft klar und deutlich an (vgl.

Häufig kommt es vor, dass Kursteilnehmende wenig Sinn im Kursbesuch sehen.

Gelingt es der Kursleitung die Sinnhaftigkeit des Inhalts interessant und logisch zu übermitteln, stellt sich oftmals Motivation ein und die Arbeitsfähigkeit der Gruppe wird wieder hergestellt. Die Widerstände lösen sich auf, die Teilnehmenden bringen sich aktiv ein (vgl. FT 1 2016: 3). Wenn von den Kursteilnehmenden keine Sinnhaftigkeit im Kursinhalt gesehen wird, ist unmittelbar Unruhe und Ablehnung in der Gruppe zu spüren. Oftmals kann ein Methodenwechsel oder eine Erfolgsgeschichte diese Thematik betreffend (beispielsweise ein gelungenes Bewerbungsgespräch mit einer Arbeitsaufnahme) dem Desinteresse entgegenwirken bzw. die Sinnhaftigkeit aufgezeigt werden (vgl. FT 1 2016: 4). Nach Siebert (2011) können Transferübungen mittels Praxisbeispiele zur Herstellung des Erfahrungsbezuges hilfreich sein (vgl.

Siebert 2011: 50).

Die Kurserwartungen hängen davon ab, ob die Teilnahme am Kurs extrinsisch oder intrinsisch motiviert ist. Eine intrinsische Motivation ist gegeben, wenn die Kursteilnahme freiwillig erfolgt. Der Kurs wird besucht, weil Interesse am Thema und dem Kursinhalt besteht. Eine Teilnahme am Kurs ist extrinsisch motiviert, wenn diese von außen, beispielsweise durch das Arbeitsmarktservice veranlasst oder vorgeschrieben worden ist. Bei einer extrinsischen Motivation steht der Kursinhalt nicht im Vordergrund und der/die Kursteilnehmende möchte den Kurs vorerst mit dem geringsten Aufwand hinter sich bringen. Die Kursleitenden sollten sich auch bei überwiegend extrinsischer Motivation bemühen, Interesse bei den KursteilnehmerInnen zu wecken. Sowohl bei intrinsischer als auch extrinsischer Motivation sind Interesse an spannenden Diskussionen, einer guten Atmosphäre, Wertschätzung und Anerkennung gegeben (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 69).

10.3.2 intrinsische und extrinsische Lernmotivation

In der Lehr- und Lernforschung wurde in den 1970er Jahren die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Lernmotivation aufgegriffen. Während beim intrinsisch motivierten Lernen Interesse und Neugier am Lerninhalt bestehen, wird bei extrinsischer Lernmotivation eine von der Lernhandlung getrennte Konsequenz angestrebt, das Ziel liegt somit außerhalb des Lernvorganges. Deswegen ist das Lernverhalten bei intrinsischer Motivation meistens tiefenorientiert mit nachhaltigem Lernerfolg und bei extrinsischer Motivation oberflächlich (vgl. Krause/Stark 2010:

216).

Motivation kann im nicht-freiwilligen Kontext zwar nicht vorausgesetzt werden, aber professionelle KursleiterInnen können versuchen sie zu fördern. Dabei zielt Veränderungsmotivation darauf ab sich selbst oder bestimmte Bereiche des Lebens verändern zu wollen. Studien belegen, dass Kursmaßnahmen, die im nicht-freiwilligen Kontext besucht werden, genauso erfolgreich sowie nachhaltig sein können, wie jene der freiwilligen Teilnahme. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Kursmaßnahme als sinnvoll und nützlich gesehen worden ist (vgl. Fellinger-Fritz 2015: 1).

Die Kursteilnehmenden sind meistens dann zufrieden, wenn sie in einem Kurs etwas Unerwartetes gelernt oder erlebt haben. Somit hat die Kurserwartung eine gegenläufige und andere Bedeutung. Je mehr die Erwartungen übertroffen werden, desto höher ist das Lernergebnis. Was für Kursleitende wiederum bedeutet die Erwartungen der Lernenden zu respektieren, zu berücksichtigen und in Folge in die Kursgestaltung mit einzubeziehen (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 71).

Menschen lernen von Geburt bis zum Lebensende. Laut Gehirnforscher Manfred Spitzer kann das Gehirn nicht nicht lernen. Die Bildungspolitik unterscheidet folgende Kategorien des Lernens, die fließend ineinander übergehen können:

 Formales Lernen: gekennzeichnet durch verbindliche Lehrpläne, abschlussbezogen und Prüfungsrichtlinien.

 Non-formales Lernen: hauptsächlich teilnehmerorientierte Seminare beispielsweise an der Volkshochschule.

 Informelles Lernen: hierzu gehört das nicht-organisierte Lernen im sozialen Umfeld, am Arbeitsplatz oder mit den Medien.

 Lernen en passant: dazu gehört das unbewusste und zufällige Lernen wie beispielsweise beim Fernsehen, bei Reisen oder in Museen (vgl.

Nuissl/Siebert 2013: 56f.).

Nach lernpsychologischer Betrachtung gibt es wiederum eine Unterscheidung nach Lernarten:

 kognitives Lernen: Wissen verstehen, aneignen, analysieren, Zusammenhänge erkennen,

 affektives Lernen: sich motivieren und sich interessieren,

 kommunikatives Lernen: fragen, zuhören, unterscheiden, vermitteln und argumentieren,

 methodisches Lernen: Informationen beschaffen, verarbeiten und ordnen, Lerntechniken organisieren, planen und ordnen,

 psychomotorisches Lernen: Fertigkeiten, Koordination von Bewegungen, Geschicklichkeit und Aneignung von Fingerspitzengefühl.

Aus der Vielfalt der Zugänge zum Lernen folgt, dass Lernen in der Erwachsenenbildung zu Aneignung von Fähigkeiten und Wissen sowie zu einer Veränderung des Verhaltens führen kann (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 72).

10.3.3 Umgang mit Widerständen

Wie im Kapitel Deutungsmuster dargestellt, reagieren Menschen im Erwachsenenalter häufig nach genau jenen Mustern, die in der Kindheit entstanden sind. Besonders in Situationen, wo eine Leistungsthematik dahintersteht, rekonstellieren Menschen Emotionsmuster. Häufig sind es Situationen, in denen es im Umgang mit Angst und Unsicherheit oder der Umgang mit Autoritäten geht.

Lehrsituationen können im Erwachsenenalter auch dann als autoritätsstrukturierte Situation erlebt werden, wenn Lehrende versuchen teilnehmerorientiert didaktisch offen zu arbeiten. Diese in der Kindheit früh erlernten Muster, springen im Erwachsenalter in strukturähnlichen Situationen unbewusst an. In der Erwachsenenbildung sind es beispielsweise jene Situationen wo ein/e KursteilnehmerIn einen Machtkampf gegen die Vorschläge und Anregungen der Kursleitung startet oder umgekehrt, wo die Kursleitung übertrieben auf den Eigensinn oder Widerstand der Kursteilnehmenden reagiert. Hier springt bei der Kursleitung eventuell das Ursprungsthema des Nicht-Gesehen-Werdens aus seiner/ihrer Herkunftsfamilie an. Viele Verhaltensformen in der Erwachsenenbildung haben somit nichts mit den konkreten Situationen zu tun, sondern mit Mustern der Anerkennung oder Leistung (vgl. Arnold 2010c: 74f.).

Nach Faulstich (2013) entstehen Lernwiderstände, wenn zwischen dem Aufwand, der von den Lernenden zu betreiben ist, und dem, was dabei herauskommt, eine Diskrepanz besteht. Lernwiderstände sind berechtigt, wenn die Sinnhaftigkeit von Lernbemühungen und Lernanstrengungen nicht gegeben ist. Dies ist wiederum abhängig von den biografischen Erfahrungen, von den Interessen und Einstellungen der Lernenden (vgl. Faulstich 2013: 139).

Wenn die Kursteilnehmerinnen frustriert, demotiviert, wenig Interesse am Kursinhalt zeigen, indem geschwätzt, unterbrochen und gelacht wird, kann es schon mal vorkommen, dass auch die Kursleitung kurzfristig überfordert ist. Indem diese Situationen im Anschluss bzw. in der Pause reflektiert werden, kann die Kursleitung oftmals erkennen, dass diese Situation vermutlich mit ihrem Thema des Nicht-Gesehen-Werdens zu tun hat. Durch Bewusstwerdung wird die Situation entschärft und das Muster löst sich langsam auf (vgl. FT 1 2016: 3). Lehrende in der Erwachsenenbildung machen meistens zu Beginn ihrer Karriere als Kursleitende den Fehler, dass sie Äußerungen von TeilnehmerInnen als persönliche Kritik empfinden und dass Kritik sofort abgeblockt wird. Hier kann die Selbstreflexion helfen sich der eigenen Angst zu stellen bzw. Konflikte als normal zu akzeptieren (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 105).

Insbesondere zu Kursbeginn sind oftmals die Widerstände der Teilnehmenden spürbar. In allen drei Forschungstagebüchern wird vom ersten Kurstag dazu festgehalten, dass sich die Kursteilnehmerinnen angesichts ihrer Mimik (Augenrollen), Körpersprache (verschlossene Haltung durch verschränkte Arme) und negativer Wortmeldungen skeptisch, zurückhaltend und reserviert verhalten. Die Kursleitung reagiert darauf durch klare Erklärung ihrer Position im Kurs, teilweise offenem Ansprechen der Widerstände und ihrem teilweisen Verständnis dafür (vgl.

FT 1 2016: 1/FT 3 2017: 8). Erfahrungsgemäß sind es meistens ähnliche Fragen, die der Kursleitung am ersten Kurstag durch den Kopf gehen:

„Sind diesmal Wiedereinsteigerinnen dabei, die den Kurs im unfreiwilligen Kontext besuchen und aufgrund dessen gegen die Gruppe und die Kursleitung arbeiten? Bin ich als Kursleiterin dem Ganzen gewachsen? (FT 2 2016: 5)

In Kursmaßnahmen der Erwachsenenbildung sind hierarchische Beziehungsmuster und ein lehrerdominierter Lehrstil zu vermeiden. Zwar bringen Erwachsene einerseits eine größere Eigenverantwortung mit, andererseits haben sie in ihrer eigenen Lernbiografie möglicherweise verletzende Erfahrungen gemacht, die Lernprozesse in Kursmaßnahmen negativ beeinflussen können (vgl. Harmeier 2010: 57). Viele Verhaltens- und Interaktionsformen in der Erwachsenenbildung haben nichts mit den konkreten Situationen zu tun, sondern werden vielmehr von früh geprägten Konstellierungen beeinflusst.

Des Öfteren kommt es vor, dass Kursteilnehmende Verhaltensweisen an den Tag legen, die weder aufgabenorientiert sind noch der Gruppe dienen. Sie sind offenbar bloß für die Kursteilnehmenden nützlich, die dieses Verhalten ausüben. Solche individuellen Besonderheiten dienen vorwiegend den persönlichen Bedürfnissen, sind sozusagen Ego-Trips. Zu diesen Verhaltensweisen zählen:

 sich wichtigmachen

 immer das große Wort führen, auch wenn man zur Thematik kaum etwas weiß

 jammern und das Privatleben ausbreiten

 zwanghaft mit anderen konkurrieren

 notorisches Dagegen sein

 herumblödeln, nichts ernst nehmen usw.

Auch wenn manche individuellen Eigenarten unsympathisch wirken, ist zu bedenken, dass hier eine Art Umwegrentabilität vorliegt. Man kann es so formulieren: Wenn ich nicht so sein darf, wie ich bin, verliere ich die Lust am Mitmachen. Hier als Kursleitende immer nur zu maßregeln ist nervig und anstrengend. Gruppen lernen, mit der individuellen Eigenart der einzelnen Gruppenmitglieder einen Umgang zu finden. Wenn die Gruppe weiß, wie jemand tickt, verschwindet die Befremdung.

Umgekehrt lernen die störenden KursteilnehmerInnen, sich bis zu einem gewissen Grad anzupassen (vgl. Krainz 2011: 173f.)

10.3.4 Unterschiedliche Sichtweisen

Unterschiedliche Sichtweisen, Andersdenken sowie Meinungsverschiedenheiten können in einer Kursmaßnahme mittels Konzept der Perspektivenverschränkung sinnvoll genutzt werden. Kursleitende agieren dann vorübergehend als ModeratorInnen oder MediatorInnen, die die unterschiedlichsten Perspektiven

sammeln, die Gesprächskultur beobachten, systematisieren und auf der Metaebene visualisieren. Zumal es weder eindeutig wahre noch falsche Ansichten gibt, kann die Wahrnehmung einer Perspektivenvielfalt zu neuen Sichtweisen somit zur Horizonterweiterung führen. Durch Selbstbeobachtung kann es zur Erkenntnis kommen, dass die eigene Betrachtungsweise nicht die einzig mögliche ist. So kommen für Kursleitende sämtliche Verfahren zur Anwendung, die zur Steuerung gruppendynamischer Prozesse verwendet werden: Wertschätzung anderer Positionen, Störungen haben Vorrang, Sachlichkeit im Umgang, Visualisierung der Sichtweisen, Klärung des Gegenstandes der Argumentation durch die Blitzlichtmethode, Metareflexion (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 97f.).

Durch die Einnahme einer anderen Perspektive können Kursteilnehmerinnen ein Verständnis für die Sichtweise des anderen bekommen. Im Modul 3, indem es darum geht offene Stellenangebote durchzusehen und sich zu bewerben, kommt es hin und wieder zu Diskussionen in der Gruppe. Eine Wiedereinsteigerin, die Mutter einer kleinen Tochter ist, kann es nicht verstehen, warum sie als Reinigungskraft zu den unmöglichsten Zeiten arbeiten soll. Nachdem die Kursleitung sie bittet sich in die Lage des Chefs dieser Firma, die die Reinigungsstelle besetzen möchte, zu versetzen, kommt es in der Gruppe zu weiteren Diskussionen. Durch das Rollenspiel sehen die Teilnehmenden ein, warum Unternehmensführende nicht auf die gewünschten Dienstzeiten Rücksicht nehmen können (vgl. FT 1 2016: 2).

Horizonterweiterndes Lernen erfordert neben der Verschränkung verschiedener Sichtweisen die Fähigkeit, unterschiedliche Standpunkte einzunehmen.

Perspektivenverschränkung ist ein Schlüsselbegriff des sozialen Lernens (vgl.

Siebert 2007: 167).