Im internationalen Vergleich

Nach Auffassung von einigen Autoren kann transformatives Lernen durch Anregung zur Reflexion mittels kritischen Denkens gefördert werden. In Anlehnung an Brookfield (1986) könnte dies durch kollaborative Gruppenarbeit, problemorientiertem Lernen, Online-Kurse und projektbasiertem Lernen erreicht werden. Bloom (1995) und Daloz (1986) sehen im Mentoring eine Möglichkeit transformatives Lernen zu fördern. Mentoring schafft den Raum, um über Lernprozesse, menschliche Beziehungen und neue Wege nachzudenken (vgl. Bancheva/Ivanova,/Pojarliev 2014: 260).

Cranton (1994): Durch Anwendung von bestimmten Fragen, experimentellen Lernmodellen im Klassenzimmer, kritischen Vorfällen sowie dem Journaling können ungeprüfte Werte, Überzeugungen und Annahmen überprüft werden.

Saavedra (1995): Die Lehrkräfte, die im Fokus stehen, sollten durch kollaborative Gruppenarbeit, problemorientiertem sowie projektbasiertem Lernen in einem kritisch-reflektiertem und sozialem Umfeld zur Transformation beitragen.

Daloz (1999): Er listet folgende Kriterien auf:

 Zuhören, indem aktiv in die Welt des Lernenden eingegangen wird und so versucht wird, diese zu verstehen

 Bereitstellung von Strukturen durch klare Erwartungen, spezifischen und kurzen Aufgaben

 Äußerung positiver Erwartungen gegenüber den Lernenden gehören zu den wichtigsten Aspekten

 Mentoring

King (1999) und Taylor (1998): Das Fördern von kritischer Denkfähigkeit, persönlicher Reflexion, Anregung von Diskussionen und Dialogen sowie das Mentoring tragen wesentlich zum transformativen Lernen in der Erwachsenenbildung bei.

Pohland und Brova (2000), Macleaod et al. (2003), Mallory (2003), Feinstein 2004), King (2004): Eine der besten Möglichkeiten um transformatives Lernen bei Erwachsenen zu fördern, besteht darin, ihnen Lernmöglichkeiten durch direkte, persönliche und anregende Reflexion über ihre eigenen Erfahrungen zu bieten.

Chimera (2006); Kichenham (2006); Ziegler, Paulus & Woodside (2006): Sie behaupten, dass die persönliche Selbstreflexion gefördert werden kann, indem die Lehrenden auf Lehrmittel wie beispielsweise dem Online-Schreiben und auf reflektierende Zeitschriften zurückgreifen.

Brookfield, Preskill (2005): Die beiden weisen darauf hin, dass eine dynamische kritische Diskussion und das Stellen von Fragen für transformatives Lernen von Bedeutung sind.

Burke (2006): Das Schreiben in einem intensiven Format stärkt die reflektierende Erfahrung mit der Schaffung von Artefakte im Geist. Es hilft den Lernenden ihre reflektierte Erfahrung zu externalisieren.

Cranton (2006a): Der Diskurs in Form eines Dialoges ist von zentraler Bedeutung für den transformativen Prozess. Andere Perspektiven werden dabei erarbeitet und ihre Gültigkeit überprüft.

Cranton (2006b): Wenn der Lehrende mit den Lernenden in Dialog tritt, können provokante Wege helfen den Dialog durch verschiedene Perspektiven anzuregen, beispielsweise durch umstrittene Aussagen und Lektüren von widersprüchlichen Sichtweisen oder durch strukturierte Gruppenaktivitäten (vgl.

Bancheva/Ivanova,/Pojarliev 2014: 261f.).

In der anschließenden Zusammenfassung werden die Aspekte bzw. Erkenntnisse der Lehr- bzw. Lernforschung zusammengeführt.

11 Zusammenfassung

Als Ergebnis meiner Forschung zur gestellten Forschungsfrage „Was kann Bildung bewirken? Veränderungsprozesse durch AMS-Kursmaßnahmen“ wurden für mich vielfältige Erkenntnisse gewonnen.

Das Konzept des transformativen Lernens vom amerikanischen Erwachsenenbildner Jack Mezirow konzentriert sich auf Lernergebnisse mit dem Ziel herauszufinden, wie die methodische und didaktische Gestaltung in der Erwachsenenbildung arrangiert werden sollte, damit es zur Transformation von bisherigen Einstellungen, Meinungen und Vorurteilen kommt (vgl. Zeuner 2012: 93).

Bei allen Interviewpartnerinnen stellten sich demnach durch die Kursmaßnahme Kiwi Veränderungsprozesse ein. Transformatives Lernen nach Mezirow wird hier in Form von erhöhtem Selbstbewusstsein, höhere Motivation bei der Jobsuche, die Einstellung zu sich und zum Leben uvm. wahrgenommen. Die Gemeinsamkeit besteht darin, dass alle Interviewpartnerinnen durch die Kiwi-Kursmaßnahme Veränderungsprozesse wahrgenommen haben. Ein Unterschied besteht darin, dass es teilweise zu verschiedenen Veränderungen kam. Auf der einen Seite stellten sich diese in Richtung Bewerbungssituation, Einstellung zur Jobsuche und auf der anderen Seite waren es persönliche Themen, die viel mit Selbstbewusstsein, sich wieder selbst annehmen usw. zu tun hatten. Auch die Auslöser, die Prozesse des Nachdenkens verursachten, waren unterschiedlicher Natur. Zusammengefasst habe ich als Kursleiterin erkannt, dass neben der Methodenvielfalt vor allem die Emotionalität ausschlaggebend für Veränderungsprozesse ist. Die wesentlichen Veränderungsprozesse und gleichzeitig die Beantwortung der Forschungsfrage sind in der Kategorie transformative Veränderungen unter 8.3 und deren Interpretationen festgehalten.

Verglichen mit dem Forschungsprojekt Schritte und FQL, welches unter 4.7 dargestellt ist und von Christine Zeuner im Jahr 2012 durchgeführt wurde, sind die Forschungsergebnisse teilweise ähnlich ausgefallen. Vor allem die Punkte Selbstbewusstsein und erhöhte Motivation stimmen gänzlich überein.

Meiner Meinung nach steht und fällt eine Kursmaßnahme, neben dem Kursinhalt und den Rahmenbedingungen, mit der/dem Vortragenden. Es berührte mich, wie mich die Kursteilnehmerinnen wahrnehmen und was sie an mir schätzen. Vor allem finde ich spannend, wenn es bei Kursteilnehmerinnen, die im unfreiwilligen Kontext den Kurs besuchen, trotzdem zu positiven Veränderungen kam. Wenn AMS-BeraterInnen wahrnehmen, dass eine freiwillige Kursteilnahme möglich ist, soll diese natürlich angestrebt werden. Gelegentlich braucht es jedoch auch den Zwangskontext, damit von arbeitssuchenden Personen überhaupt Chancen und Möglichkeiten wahrgenommen werden. Zwangskontexte bieten auf der einen Seite Hürden und Herausforderungen, auf der anderen Seite ebenso Chancen (vgl. Fellinger-Fritz 2015: 2ff.). Meine Erkenntnisse, die ich aus der Auswertung der episodischen Interviews gezogen habe: Wenn bei den Kursteilnehmerinnen anfangs zwar eine negative Einstellung vorherrscht, besonders dann, wenn die Kursteilnahme im Zwangskontext geschieht, kann sich diese Einstellung im Laufe des Kurses verändern und transformative Lernprozesse entstehen.

Auf die Frage, was die Kursteilnehmerinnen im Kurs besonders zum Nachdenken brachte, kamen ganz unterschiedliche Antworten. Dabei ist interessant zu beobachten, dass hier fast alle Wiedereinsteigerinnen etwas anderes wählten.

Bedeutend für mich als Kursleiterin ist hier die Erkenntnis, dass durch viele unterschiedliche Methoden mit dem Einsatz von Bildern, Visionen, Gedichten, Songs uvm. die Kursteilnehmerinnen emotional erreicht wurden. Dadurch wurde viel reflektiert und nachgedacht, was in Folge zu Veränderungen, im Sinne des transformativen Lernens, führte. Da viele Erwachsene visuelle Typen sind, fördern Visualisierungen in Form von Mindmaps, Grafiken, Fotos, Karikaturen und dergleichen die Nachhaltigkeit des Lernens (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 105).

Immer wieder erfuhr ich, besonders in den Vier-Augen-Gesprächen in den Pausen, dass die Frauen gewisse Lebenssituationen jetzt anders bewerten (im Sinne des Deutungslernens). Beim Erstellen dieser Kategorie wurde mir bewusst, welche entscheidende Rolle Emotionen in Kursmaßnahmen spielen. Indem diverse Kursinhalte mittels subjektorientierter Methoden die Kursteilnehmerinnen nachhaltig berühren, werden ihre Sicht- und in Folge Handlungsweisen hinterfragt, was für mich als transformatives Lernen bzw. Deutungslernen zu sehen ist.

Nach Siebert (2011) wird nachhaltiges Lernen durch aktivierende Methoden unterstützt. Die Emotionalität des Lernens kann durch die Wahl von entsprechenden Methoden (Rollenspiele, Bilder, Anekdoten, Ängste und Freude thematisieren usw.) hervorgerufen werden (vgl. Siebert 2011: 50). Sowohl das Forschungstagebuch als auch die Interviews bestätigen, dass die Methodenvielfalt enorm dazu beiträgt, damit sich die Kursteilnehmerinnen einerseits öffnen und Emotionen zulassen und andererseits keine Langeweile aufkommt.

Bei meiner Recherchearbeit konnte ich feststellen, dass ich als Kursleiterin anscheinend unbewusst vieles richtig mache. Die Interviews lieferten Antworten darauf, was eine Kursleiterin ausmacht bzw. welche Kompetenzen jemand aufweisen sollte, der in der Lehre tätig ist. Dieses Zitat hat mich berührt und drückt genau das aus, was ich durch meine Masterarbeit erreichen möchte:

„Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die Schüler dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt.“

(Comenius 1657)

Nach Siebert sind Lernprozesse umso intensiver und nachhaltiger, je mehr kognitive, motorische, sensorische und emotionale Organe beteiligt sind. Pestalozzi sprach in diesem Sinne, dass ganzheitlich mit Kopf, Herz und Hand gelehrt und gelernt werden soll (vgl. Siebert 2010: 13).

Eine Kursleiterin sollte ein Gespür dafür entwickeln, ob sich die Kursteilnehmenden interessieren oder langweilen. Signale, die Nicht-Verstehen oder Desinteresse aufzeigen, erkennt man beispielsweise am abwendenden Blick, die Arme verschränkt sind, mit anderen getuschelt wird, permanentes Aufs-Klo-Gehen, Zuspätkommen usw.). Signale, die wiederum Aufmerksamkeit und Interesse anzeigen, erkennt man durch Kopfnicken, kurze Äußerungen, freundliches Lächeln, Blickkontakt oder Verbalisierung emotionaler Anteile einer Aussage (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 126).

Daneben können KursleiterInnen vor allem durch didaktische und methodische Überraschungen zum Lernen anregen. Diese Aufgeschlossenheit für Ungewohntes und Überraschendes wird als Perturbation bezeichnet. Diese ist auch die Voraussetzung für lebenslanges Lernen und ein Seminar ohne Perturbation gerät schnell in Vergessenheit (vgl. Siebert 2007: 167).

Abgesehen vom Fachwissen ist die Methodenkompetenz der Kursleitenden eine wesentliche Voraussetzung in der Erwachsenenbildung. Hier geht es vor allem um das Gespür, das Fingerspitzengefühl für spontane Entscheidungen, die in der konkreten Kurssituation angemessen sind und nicht nur um Kenntnisse unterschiedlicher Methoden (vgl. Siebert 2010: 15). Da die lerneffektive Gestaltung von Seminaren eine didaktisch-methodische Dramaturgie erfordert, ist ein Methodenwechsel sehr wichtig. Die frontale Wissensvermittlung sollte nicht länger als zwanzig Minuten dauern. Kleingruppenarbeiten, eine Entspannung, eine Motivation, z.B. durch Anekdoten, thematisch passende Kurzgeschichten oder Erzählen von humorvollen Erlebnisse und eigenen Erfahrungen ermöglichen eine gute Auflockerung (vgl. Siebert 2011: 108). Methoden in Form von Vorträgen, Anweisungen, Power-Point-Präsentationen sollten durch die Sprache, durch Praxisbezüge, Zwischenfragen und Beispiele teilnehmerorientiert sein (vgl.

Nuissl/Siebert 2013: 104).

Als Kursleitende ist man ständig gefordert, durch die Wahl der Methode, gruppendynamische Prozesse, Verhalten bei Spannungen und Widerständen uvm.

Für mich als Kursleitende ist es wichtig dem eigenen Gespür zu folgen und mich auf meine Intuition zu verlassen. Dazu gehören, sich nicht zu starr an ein Konzept zu halten, gelegentlich zu improvisieren, Gefühlslagen im Kurs zu beobachten und vor allem den Humor dabei nicht zu kurz kommen zu lassen. In schwierigen Situationen zeigte ich als Kursleiterin ab und zu einen kurzen Ausschnitt eines Kabaretts von Hirschhausen, um die Stimmung zu heben. Das Lachen wirkte auflockernd und Motivation sowie Interesse stellten sich von selbst wieder ein. Denn Humor fördert das menschliche Wohlbefinden und kann als lebensdienliche Haltung gesehen werden. Die These, dass Lachen gesund ist, wird von dem bekannten Mediziner und Fernsehmoderator Eckart von Hirschhausen als natürlichstes Anti-Stress-Mittel gesehen (vgl. Siebert 2011: 107f.).

In Bezug zu Über- oder Unterforderung in Kursmaßnahmen ist zu bedenken, dass Überforderung bei den Kursteilnehmenden Stress sowie Ängste auslösen können, Unterforderung wiederum zu Langeweile führt, was die Motivation schmälern kann (vgl. Voglhofer 2015: 2). Leichter Stress kann sich lernfördernd auswirken, deshalb ist es nicht förderlich, wenn Lernen zu entspannt und kuschelig ist und ohne jegliche Anstrengung auf niedrigstem Niveau geschieht. Lernen sollte als positive Anstrengung empfunden werden. Hingegen kann eine zu starke Überforderung, verbunden mit Versagensangst gegenüber dem Vortragenden, zu Lernmisserfolgen führen (vgl. Roth 2004: 503).

Das Modul der Kiwi-Kursmaßnahme, welches die Erstellung der Bewerbungsunterlagen zum Inhalt hat, wird oftmals als mühsam und zu anstrengend empfunden. Die Kursteilnehmerinnen sind dann trotz ausführlichen Theorieinputs sowie ausgehändigten und am Laptop vorgegebenen Musterbeispielen überfordert ihre Bewerbungsunterlagen rechtzeitig und selbständig fertigzustellen (vgl. FT 1 2016: 3f./vgl. FT 2 2017: 6). Im Nachhinein sind die einzelnen Kursteilnehmerinnen dankbar und erleichtert über ansprechende, individuelle Bewerbungsunterlagen zu verfügen, die sie jederzeit selbständig verändern können.

In den Interviews und im Forschungstagebuch wird oftmals erwähnt, dass Kursleitende sich nicht starr an ein Konzept halten sollen. Rückmeldungen in Form von Lockerheit, gute Atmosphäre, keine Langeweile, kein typischer AMS-Kurs bzw.

frontaler Schulunterricht sind gefallen, was sich wiederum positiv auf Lernprozesse auswirken kann.

KursleiterInnen sollten darüber im Bilde sein, dass Erwachsene den Seminarraum mit ihrem unverwechselbaren biografischen Rucksack betreten. Kursteilnehmende verfügen über einen Detektor, der neues Wissen auf seine Anschlussfähigkeit überprüft, dabei wird nicht nur Bekanntes, sondern auch interessantes, kontrastierendes, neues Wissen wahrgenommen (vgl. Siebert 2007: 167). In der Erwachsenenbildung wird Wissen nicht nur frontal übermittelt, denn das Erfahrungswissen der Teilnehmenden kann aufgrund unterschiedlicher Biografien und Lebenserfahrungen ebenso genutzt werden. Aus diesem Grund können

heterogene Gruppen (unterschiedliche Branchen, Ausbildungen, Alter usw.) in berufsbildenden Kursmaßnahmen anregend sein (vgl. Nuissl/Siebert 2013: 134).

Abschlusszitate aus den Interviews, die mich zum Nachdenken bringen und mir bestätigen, dass ich am richtigen Weg des Lehrens bin:

„Ja, ich würde mir wünschen, dass es noch ganz viele Kursteilnehmerinnen gibt, denen es so viel bringt und denen es auch so weiterhilft, wie es mir weitergeholfen hat und bestimmt auch in meine Zukunft reichen wird, weil mein Ziel ist es ja, wieder berufstätig zu werden.“ (KT 1, Z. 128-131)

„Ja, auf jeden Fall finde ich es super, dass es diesen Kurs gibt und dass ich diesen Kurs auf jeden Fall jeder Mutter weiterempfehlen kann, wenn er beim AMS angeboten wird. Es ist einfach immer was Neues dabei und eine neue Erfahrung.“

(KT 3, Z. 121-123)

Ein Beispiel einer Whatsapp-Nachricht einer Kursteilnehmerin, einen Monat nach Kursende, lautete folgendermaßen:

„Liebe Anita, danke für deine aufbauenden und ermutigenden Worte im Kurs. Habe heute Vormittag den Dienstvertrag für … unterzeichnet. Und Post von der Fa. … erhalten, dass ich auf Platz … gereiht bin, mit am Nachmittag folgenden Anruf, dass ich ab 1. Juni starten könnte. Es kommt viel auf die Einstellung an. Danke für den Kiwi-Kurs, danke für alles.“

Nach Mezirow geht es in der Erwachsenenbildung im Wesentlichen darum, den Lernenden dabei zu unterstützen, ihre Erfahrungen so zu deuten, dass sie dann die Gründe für ihre Probleme sowie die Handlungsmöglichkeiten klarer verstehen, um den Prozess der Entscheidungsfindung qualitativ verbessern zu können (vgl.

Mezirow 1997: 172).

Lehrende in der Erwachsenenbildung sollen neben der professionellen Vermittlung des Lernstoffes berücksichtigen, dass Kursteilnehmende nur dann wirksam lernen, wenn die ihnen angetragenen Orientierungen, Erklärungen und Deutungsmuster

etwas mit ihrem Leben und mit ihrer Wirklichkeit zu tun haben. Eine Veränderung von bestehenden Deutungsmustern und Sichtweisen kann dazu führen, dass Erwachsene ihr Leben neu gestalten, Vertrautheiten aufgeben und offen auf Neues zugehen (vgl. Arnold 2010b: 185).

Immer wieder werde ich in meiner Arbeit als Kursleiterin vor neue Herausforderungen gestellt. Manche Gruppen sind einfacher zu leiten und andere wiederum stellen eine sehr große Herausforderung für mich dar. Wie schon der Volksmund sagt, man wächst mit seinen Herausforderungen, so kann ich das hier nur bestätigen. In meinem Beruf lebe ich persönlich ebenso den Slogan unserer Kursmaßnahmen

„Vom Beruf zur Berufung“. Ich arbeite mit Begeisterung und Motivation, was sich neben den Feedbackbögen und den Evaluierungen am Ende des Kurses, in den Interviews wiederspiegelt. Da keine Gruppe einer anderen gleicht, wird der Kursinhalt dementsprechend immer wieder der Gruppe angepasst und erneuert. Somit wird es in meiner Arbeit niemals langweilig. Sie bleibt für mich spannend, herausfordernd und hält immer wieder Überraschungen bereit.

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