Religiöse Erziehung: Eine Aufgabe der öffentlichen Schule?

Der Zweckartikel des Entwurfs für das neue Unterrichtsgesetz (Paragraph 2) war wegen eines der kürzesten Wörter – des Ausdrucks gut – umstritten. Dass die Schule mitzuwirken habe, «die Kinder aller Volksklassen zu geistig thätigen und bürgerlich tüchtigen» Menschen heranzubilden, stand nicht in Frage; auch nicht, dass die Kinder zu sittlichen Menschen erzogen werden sollten. Umstritten aber war, ob die Kinder, so wie es im Unterrichtsgesetz von 1859 stand, zu sittlich religiösen oder, wie Erziehungsrat Sieber dies in seinem Entwurf vorgeschlagen hatte, zu sittlich guten Menschen erzogen werden sollten. Was stand hier zur Debatte? Was war mit sittlich gut und sittlich religiös gemeint?

Nach Winfried Böhm bezeichnet Sittlichkeit «die freie Entscheidung des Men-schen für das Gute, Wahre (und Schöne), die weder der Beliebigkeit und Willkür noch der Determination und dem Zwang unterliegt».¹⁸¹ Sollte durch die Ergänzung des sittlich mit den Adjektiven gut oder religiös die Art des Guten und Wahren spezifiziert werden – das moralisch Gute und Wahre und das religiös Gute und Wahre? Oder impliziert Sittlichkeit bereits das moralisch Gute und mit dem Adjektiv religiös wurde auf die Quelle alles Guten, Wahren und Schönen verwiesen? Sollte zwischen einem bloss sittlichen Menschen und einem sittlichen plus guten bzw. einem sittlichen plus religiösen Menschen unterschie-den werunterschie-den? Worin bestünde der Unterschied? Blosse Sittlichkeit als Kenntnis und Befolgung der (lokalen schweizerisch-zürcherischen) Sitten, während das Attribut gut auf die universale moralische Bestimmung des Menschen bzw. mit dem Attribut religiös auf dessen religiöse Bestimmung verwiesen wird? Im bis dahin noch gültigen Schulgesetz von 1859 war die Rede vom sittlich religiösen Menschen. Im Rahmen dieser Arbeit kann nicht eruiert werden, wie es im Zuge der Verfassung des Schulgesetzes von 1859 zu dieser Formulierung kam. Es ist deshalb meine Vermutung, dass damit ausgedrückt werden sollte, dass das Menschsein sich nicht in der Sittlichkeit – durchaus auch im Sinne von Mora-lität und nicht bloss im Sinne von konventionellen Sitten und Gebräuchen zu verstehen – erschöpft, sondern auch noch eine religiöse Dimension besitzt und/

oder die Sittlichkeit bzw. die (universale) Moral als von der Religion abhängig betrachtet worden war.

Es geht hier nun nicht primär darum, die genauen Verwendungsweisen dieser Formulierungen zu rekonstruieren, sondern darzustellen, was der Unterschied zwischen ‹gut› und ‹religiös› in Bezug auf das Verständnis der Aufgabe der Schule bzw. des schulischen Religionsunterrichts implizierte. Die Vielschichtigkeit der Kontroverse um den schulischen Religionsunterricht lässt sich möglicherweise 181 Böhm 2005.

am besten anhand dieser Frage verdeutlichen. Die Schwierigkeit bei der Analyse dieser Debatte ist jedoch, dass in den von mir untersuchten Quellen von Reli-gion und ReliReli-gionsunterricht gesprochen wurde, meist ohne dass die jeweiligen Autoren – Redner an Versammlungen, Verfasser von Zeitungsartikeln usw. – je-weils explizit erläuterten, was genau sie mit diesen Ausdrücken verbinden. Dies kann häufig nur aus dem Kontext erschlossen werden.

Die unterschiedliche Verwendungsweise von ‹Religion› bzw. das unterschied-liche Verständnis von ‹religiös› liegt auch den unterschiedunterschied-lichen Vorstellungen dessen, worin das Ziel des schulischen Gefässes namens Religionsunterricht bestehen soll, zu Grunde. Aus dem Streit um die adäquate Formulierung des Zweckartikels im geplanten neuen Unterrichtsgesetz könnte geschlossen wer-den, dass diejenigen, die für die Formulierung sittlich religiös im Zweckartikel plädierten, einen konfessionell-dogmatischen Religionsunterricht wünschten und diejenigen, die für sittlich gut votierten, sich eher für den konfessionslosen Religionsunterricht starkmachten oder gar für einen reinen Sittenunterricht.

So einfach ist nun aber die Sachlage nicht: Wie zu zeigen ist, gab es unter den Vertretern von sittlich religiös sowohl Befürworter eines konfessionellen als auch Befürworter eines konfessionslosen Religionsunterrichts. Umgekehrt gab es auch unter den Vertretern von sittlich gut solche, die für einen reinen Sittenunterricht plädierten, das heisst eine sogenannte religionslose Schule befürworteten, und andere, die einen Religionsunterricht bevorzugten, wenn auch einen konfessionslosen. Langer Rede, kurzer Sinn: Der sogenannte kon-fessionslose Religionsunterricht wurde sowohl von denjenigen gutgeheissen, die im Zweckartikel sittlich gut befürworteten, als auch von denjenigen, die sittlich religiös befürworteten. Dies kann damit erklärt werden, dass in den von mir bearbeiteten Quellen ‹Religion› in sehr unterschiedlichen Bedeutungen verwendet worden war:

1. Religion im deistischen Sinn: Glaube an Gott oder Götter, der bzw. die aber nicht handelnd in die Geschichte eingreift bzw. eingreifen; 2. Religion im christ-lichen, nicht konfessionellen Sinn: Im Unterschied zum deistischen Gott ist der christliche Gott ein Gott, der in seiner Schöpfung gegenwärtig ist und handelt (‹eingreift›). Religion im christlichen, nicht konfessionellen Sinn verstanden, basiert auf dem Glauben an einen von jeglichen dogmatischen Streitigkeiten unberührten oder sogar unberührbaren Kern. Meist war dieses Religionsver-ständnis von Schleiermacher beeinflusst; 3. Religion im konfessionellen Sinn:

Wenn von Konfessionen die Rede war, waren traditionellerweise die reformierte oder katholische Konfession gemeint.¹⁸² Angesichts der innerkirchlichen

182 Die christkatholische Richtung setzte sich in der katholischen Kirchgemeinde in Zürich erst 1873 durch (vgl. Unterkapitel 3.1).

tungsstreitigkeiten (vgl. Unterkapitel 4.3) standen aber auch unterschiedliche innerkirchliche Strömungen – Positive versus theologisch Liberale – im Blick.

Nicht zuletzt konnten auch freikirchliche Bewegungen (z. B. Methodisten) unter diesen Begriff gefasst werden.

Aus heutiger Perspektive läge es nahe, noch eine vierte Verwendungsweise von Religion zu nennen: Religion als Überbegriff für eine Vielfalt von religiösen Traditionen: Judentum, Islam, Hinduismus usw. Obwohl man auch im 19. Jahr-hundert um die Vielfalt religiöser Traditionen wusste, existierte sie de facto in der zürcherischen Lebenswelt nicht und sie war deshalb auch nicht von erziehungs-politischem Interesse. Konrad Furrers Traktat Der confessionslose Religions-unterricht zeigt, dass es durchaus Stimmen aus christlich-liberalen Kreisen gab, die forderten, im konfessionslosen Religionsunterricht auch nicht christliche Texte zu behandeln.¹⁸³ Dies aber nicht mit dem Ziel, verschiedene Religionen miteinander zu vergleichen, wie dies das sich im 19. Jahrhundert herausgebil-dete Fach vergleichende Religionswissenschaft sich zur Aufgabe gestellt hat, sondern mit dem Ziel zu zeigen, dass die «wahre Religion», die «von Anbeginn der Menschheit an nie gefehlt» und die sich in ihrer ganzen «Fülle in Christus geoffenbart hat», sich auch «ausserhalb der jüdischen und christlichen Sphäre»¹⁸⁴ manifestiert. Als Beispiele wurden sowohl die Schriften antiker Autoren wie zum Beispiel Plato oder Cicero als auch diejenigen anderer Religionen oder Phi-losophien erwähnt. Die Forderung, sich im schulischen Religionsunterricht auch mit religiösen Texten aus dem nicht christlichen Kulturkreis zu beschäftigen, soll in Unterkapitel 6.6.1 noch eingehender erwähnt werden. Da diese verschiedenen Religionen und Philosophien zwar bekannt, aber für die allermeisten Zürcherin-nen und Zürcher nicht Teil ihrer Lebenswelt waren, werde ich das Verständnis von Religion im Sinne eines Überbegriffs für eine Vielfalt religiöser Traditionen im nun folgenden Schema nicht berücksichtigen.

Mit diesem Schema soll die Auswirkung unterschiedlicher Verständnisse so-wohl von Religion als auch der Verhältnisbestimmung zwischen Religion und Moral auf die Forderung nach einer spezifischen Art des Religions- bzw. Moral-unterrichts verdeutlicht werden. Anhand konkreter Beispiele soll dieses Schema expliziert werden.

Die Vertreter der Radikal-Demokraten sind tendenziell der Katgorie 1 oder 2 zuzuordnen. Sieber beispielweise, der bereits im Rahmen der Verfassungs-revision den Antrag gestellt hatte, den Religionsunterricht durch die Verfassung aus dem Curriculum der Volksschule zu streichen,¹⁸⁵ kann sicherlich als proto-typischer Vertreter der Kategorie 1 gelten, in der die Moralität der Menschen als 183 Vgl. zur Biographie Furrers die Anm. 132 auf S. 148.

184 Furrer 1872, 35.

185 Vgl. Greiner 1933. 91.

unabhängig von Religion bzw. religiöser Erziehung oder religiösem Glauben gesehen wird. Gemäss Koller schwebte Sieber «eine von der Kirche unabhän-gige, sittlich-ethische Erziehung der Jugend vor».¹⁸⁶ Im Unabhängigen, der von Sieber herausgegebenen Wochenzeitung, machte Sieber 1865 deutlich, dass theologische Fakultäten aus seiner Sicht überflüssig seien: «Der Fortschritt der Kultur der Menschheit hängt nicht vom Glauben ab, sondern vom Stand der Erkenntnis der Natur».¹⁸⁷ Die Schule inklusive des schulischen Religions-unterrichts sollte seiner Ansicht nach der kirchlichen Aufsicht entzogen werden.

1867 hiess es im Unabhängigen hinsichtlich des Religionsunterrichts in einem Artikel über die Lehrmittelfrage, «dass in der Primarschule […] der Religions-unterricht VorbereitungsReligions-unterricht sein soll, der sich anschliesst an Erzählungen moralischen und religiös. Inhalts, aus Geschichte und gewöhnlichem Leben».¹⁸⁸ 186 Koller 1987, 90. Es ist allerdings zu fragen, wie reflektiert seine diesbezügliche Haltung war:

Ging es Sieber primär um die Entkoppelung von Schule und Kirche und ihren «unkritisch tradierten Dogmen» (Koller 1987, 90) oder glaubte er tatsächlich an die Unabhängigkeit von Religion und Moral? Streng genommen lässt sich dies aus seiner Forderung nach einer reinen sittlich-ethischen Erziehung nicht folgern.

187 Der Unabhängige (Besprechung von Wittstocks «Schulemancipation»), 4. 8. 1865.

188 Der Unabhängige, 19. 7. 1867.

sittlich

gut religiös

1) Moral ist unabhän-gig von Religion.

2) Religion als Mittel zum Zweck der

2b) Religion sowohl Mittel als auch eigenständige

Die Unterscheidung «zwischen dem eigentlichen Religionsunterricht und der religiösen Vorbildung» schien grundlegend, da sie «von gesundem pädagogi-schen Takt und einer höhern Auffassung der christlichen Religion selbst» zeuge.

Am Ende des Artikels wurde nochmals deutlich formuliert, dass es bereits

«durchs Gesetz indizirt [sei], die Sittenlehre, weil für die Schüler verständlicher, fasslicher und darum auch bildender» in der Primarschule zu berücksichtigen und die Religionslehre erst in der Ergänzungsschule, «da erst auf dieser Stufe die allseitige Befähigung für einen eigentlichen Religionsunterricht vorhanden»¹⁸⁹ sei. Sieber blieb seiner Linie treu, als er in der Kantonsratsdebatte über den Paragraphen 14 des neuen Unterrichtsgesetzes die Ansicht äusserte, dass die Religion nicht aus der Primarschule gestrichen werden solle, es aber genüge,

«wenn die ethische Grundlage geboten, wenn das religiöse Element in einer dem Jugendalter entsprechenden und mit dem übrigen Unterricht harmonirenden Weise behandelt»¹⁹⁰ werde, und forderte: «Wir wollen weder dogmatische noch konfessionelle Händel in der Schule. Die Religion nach dogmatischem Zuschnitt ist nicht Zweck der Schule, sondern die humanitäre und sittliche Ausbildung der künftigen Staatsbürger».¹⁹¹

In Kategorie 2 sind diejenigen einzuordnen, für die zwischen Religion und Moral eine Mittel-Zweck-Relation besteht. Religion bzw. religiöser Glaube und religiöse Erziehung werden für die Vermittlung von Moral als notwendig er-achtet. Prinzipiell liesse sich innerhalb von Kategorie 2 nochmals unterscheiden zwischen einem Verständnis, gemäss dem sich Religion in seiner Mittel-Funktion erschöpft (2a), und einem Verständnis, das Religion nebst seiner Mittel-Funktion auch als eine eigenständige Grösse sieht (2b). Beide Verständnisse wären mit der Forderung nach einem konfessionslosen Religionsunterricht kompatibel.

Diese Zweck-Mittel-Relation zwischen Religion und Moral wird beispielhaft bei denjenigen sichtbar, die in ihren Antworten auf die siebersche Umfrage «Bil-dung zur wahren Sittlichkeit» oder «sittlich moralische Bil«Bil-dung» als «Zweck des Reli. Unt.»¹⁹² bezeichneten oder den «Religionsunterricht als ein wesentliches Mittel der Erziehung der Kinder zu sittlich tüchtigen Bürgern & somit als noth-wendiges Fach des Volksschulunterrichtes»¹⁹³ erachteten. Etwas detaillierter, da mehr Quellenmaterial vorhanden, lässt sich Kategorie 2 am Beispiel des Hof-theologen der Radikal-Demokraten, F. S. Vögelin, illustrieren. Das untersuchte Quellenmaterial lässt jedoch kein eindeutiges Urteil zu über die Zuordnung zu

189 Ebd.

190 Der Landbote, 13. 1. 1872.

191 Ebd.

192 Schulpflege Grüningen und Sektionskonferenz Grüningen-Gossau (Bezirk Hinwil), Ein-gaben und Antworten der Bezirksschulpflegen 1870, StAZH, U 8.1.1a.

193 Bezirksschulpflege Horgen (Bezirk Horgen), ebd.

Kategorie 2a oder 2b. In einem Votum im Kantonsrat zur Debatte über Ziffer 1 in Paragraph 14 des Entwurfes für das Unterrichtsgesetz («Anregungen und Belehrungen aus dem Gebiet des sittlichen und geistigen Lebens») beschäftigte Vögelin sich zunächst mit dem Verhältnis der Paragraphen 2 (Zweckbestim-mung der Volksschule) und 14 (Lehrgegenstände). Er plädierte für das «sittlich gut» und gegen das «sittlich religiös» in Paragraph 2 mit der Begründung, dass in diesem Paragraphen «lediglich die Zweckbestimmung für die Schule formulirt»

sei und «sittlich gut» diesen Zweck vollständig beschreibe.¹⁹⁴ Dies bedeutet, dass Vögelin die Erziehung zum sittlichen und nicht zum religiösen Menschen als Zweck der Volksschule erachtete. Er war jedoch deswegen nicht gänzlich gegen Religion in der Volksschule. Als Mittel zur Erreichung von Sittlichkeit erachtete er Religionsunterricht als durchaus opportun. Dies begründet er damit, dass

«sich auf den unteren Schulstufen Religion und Sittlichkeit nicht trennen [lassen]

und es […] unmöglich eine abstrakte Sittenlehre geben [könne]. […] Von den geistigen Anregungen das Religiöse auszuschliessen», erachtete er jedoch als

«unpraktisch».¹⁹⁵ Wobei Vögelin unter «Religion» keineswegs dasselbe wie die traditionelle «Kirche» verstanden wissen wollte: «Die Kirche wollte allerdings die Religion als etwas ganz Eigenartiges auch in der Schule behandeln, die moderne Schule will Sittenlehre, aber mit Beiziehung und Benutzung der för-dernden Elemente aus allen Gebieten.»¹⁹⁶

In dieser Passage tritt der instrumentelle Charakter, den Vögelin der Religion im Zusammenhang mit den schulischen Erziehungszielen zusprach, deutlich zutage: Die in der Schule zu vermittelnde Religion hatte einzig im Dienste der Sittenlehre zu stehen und somit in Vögelins Logik von allem Trennenden befreit zu werden. In einem Referat an einer vom Zentralausschuss der zürche-rischen Gewerkschaften und Arbeitervereine organisierten Volksversammlung in der neuen Reitschule beschrieb Vögelin Religion folgendermassen: «Wir Alle kennten das wunderbare Gefühl, wenn wir Angesichts der Schöpfung und ihrer Wunder uns vom grossen Geiste angeweht und erfasst fänden, dass ein Unendliches um uns und in uns wohne; wenn die Wunder der Schöpfung uns ergriffen, wenn die Strahlen der Menschenliebe in uns eindrängen, wenn wir im Nebenmenschen den Bruder erkennten – dann lebe in uns die Religion.»

Vögelin kritisierte die Priester, die diese Gefühle mit einem System verbinden und von Herrgott und Teufel sprächen. «Anstatt auf die eigene Kraft, verweise man den Menschen auf Wunder und geheimnisvolle Einflüsse.» Vögelin 194 Der Landbote, 13. 1. 1872.

195 Ebd. Bezüglich der Mittel zur Erreichung des Zweckes der Volksschule – sittliche Erzie-hung – näherte sich Vögelin der Auffassung von Pfr. Scheller und einem Teil der kirchlichen Petitionen (Eglisau, Stadel, Neumünster) an (vgl. ebd.).

196 Ebd., 13. 1. 1872.

derte, dass in der Schule nur das gelehrt werde, «was zur Belebung des religiösen Gefühls bereits in der Menschenbrust wohne, dass nicht das Konfessionelle und Dogmatische, nicht das in den Schulen gepredigt werde, was die Menschen scheide, sondern, was sie verbinde».¹⁹⁷

Ich habe Vögelin als Beispiel für Kategorie 2 vorgestellt. Auch Diakon Spyri würde sich dafür eignen (vgl. Unterkapitel 6.3). Beide sind typische Vertreter der liberalen Theologie (vgl. Unterkapitel 4.3). Deswegen müsste man sie aber ebenso auf der Grenze zwischen 2 und 3 ansiedeln. Denn insofern in der liberalen Theologie Religion sowohl christliche Religion als auch ein allgemein menschliches Gefühl war, versuchte sie den Unterschied zwischen 2 und 3 zu überbrücken bzw. unkenntlich zu machen.

Als Beispiel für Kategorie 3 ist Pfarrer Konrad Furrer zu nennen, da er im Unterschied zu Vögelin und Spyri in seinem Traktat trotz seiner Offenheit und seinem Respekt für andere Religionen und Philosophien (vgl. Unterkapitel 6.6.1) explizit das Evangelium Jesu Christi als «höchstes Object alles religiösen Unterrichtes» bezeichnete und Religion für ihn so eindeutig christliche Religion bedeutete. Zu nennen ist auch die Eingabe der Gemeindeschulpflegen und Sekundarschulpflege Schöfflisdorf, die die Meinung vertraten, dass «unser Staat»

ein christlicher Staat sei und «daher die Schule dem jungen Christen die Grund-züge der christl. Religion einprägen [soll], damit er sich mit Hülfe derselben eine feste Überzeugung über sein religiösmoralisches Verhalten bilden kann, und sich nicht bloss blindlings von einer meist unsichren religiösen Ansicht des Elternhauses bestimmen lassen muss».¹⁹⁸ Ebenso könnte die Schulpflege Fehr-altdorf hier genannt werden, die es für eine «heilige Aufgabe der Volksschule [hält], dass sie der Jugend die Grundlehren des Christenthums mit Sorgfalt u.

Ernst einpflanze». Dies sehen sie auch als «Bedingung […] eines glücklichen bürgerlichen Lebens».¹⁹⁹

Der Kategorie 4 sind diejenigen zuzuordnen, die angesichts der innerkirchlichen Richtungsstreitigkeiten auf allen Stufen die Aufhebung des «Religionsunter-richts-Zwangs» forderten, weil sie der Auffassung waren, dass man von den El-tern nicht verlangen könne, ihre Kinder in einen Religionsunterricht zu schicken, in dem eine ihrer Ansicht nach falsche «Auffassung des übernatürlichen Inhalts der Ev. Geschichte»²⁰⁰ vermittelt werde. Ein Bewusstsein für die konfessionellen (und innerkonfessionellen) Unterschiede hatten natürlich auch die aus positiv-

197 NZZ, 9. 4. 1872.

198 Gemeinde- und Sekundarschulpflegen Schöfflisdorf (Bezirk Regensberg), Eingaben und Ant-worten der Bezirksschulpflegen 1870, StAZH, U 8.1.1a.

199 Schulpflege Fehraltdorf (Bezirk Pfäffikon), ebd.

200 Dieses Dokument wurde von einer Vielzahl von Privatpersonen unterschrieben, dat. Zürich den 30. Jan. 1870 (Eingaben und Antworten von Privaten 1870, StAZH, U 8.1.2).

pietistischen Kreisen stammenden Begründer und Leiter des evangelischen Leh-rerseminars in Unterstrass. Nach Ansicht Bachofners, dem ersten Direktor des evangelischen Lehrerseminars in Zürich-Unterstrass, genügten ein paar wöchentliche Religionsstunden nicht, «das Christenthum muss vielmehr der ei-gentliche Mittelpunkt der Schule werden».²⁰¹ Mit ‹Christentum› war hier jedoch nicht wie bei Vögelin ein allgemein menschliches Gefühl gemeint, sondern ein konkreter biblisch-christlicher Glaube und eine evangelische Frömmigkeit.

Neben der kontrovers diskutierten Frage nach Moral- und/oder religiöser Erziehung spielte auch das Verhältnis zwischen Verstandes- und Gemütsbildung eine wichtige Rolle im Zusammenhang mit der Frage nach der Aufgabe der öf-fentlichen Schule. Gemütsbildung als Ziel der öföf-fentlichen Schule wurde in den Antworten auf die Umfrage Siebers auffallend häufig erwähnt. Sozusagen im selben Atemzug mit der Gemütsbildung wurde der Religionsunterricht genannt als der zentrale Ort, in dem diese stattfinden könne und sollte. Die Gemeinde-schulpflege Volketswil bringt dieses Ansinnen auf den Punkt: «Eine Volksschule ohne Relig. Unterricht wäre herabgewürdigt u. verstümmelt, da die Religion das vornehmste Mittel zur Gemüthsbildung ist.»²⁰² Und die Gemeinde- und Sekundarschulpflege Fischenthal begründete ihr Anliegen, «dass in der Alltags-schule die biblischen Geschichten in Verbindung mit den üblichen Erzählungen behandelt werde, dass der Religionsunterricht der Alltagsschule gleichsam ein biblisch religiöser Anschauungsunterricht sein soll […]» damit, dass «eine richtige Verstandes- & Gemüthsbildung nur in harmonischer Verbindung beider erreicht werden kann und eine richtige Gemüthsbildung aber nur auf Grund des Religionsunterrichtes möglich ist».²⁰³