Studieren mit berufl icher Qualifi kation – Weiterentwicklung universitärer Beratung
5. Organisationales Lernen als Weg zur Weiterentwicklung universitärer Beratung?
Die Ergebnisse unserer Untersuchung zeigen, dass nicht nur die Studierenden mit berufl icher Qualifi kation Beratungsbedarf haben. Auch die Universität hat Bera-tungsbedarf. Nicht notwendigerweise in dem Sinn, dass jemand von außen kommt, der Gliederungen der Universität bezüglich spezifi scher Fragestellungen berät.
Nein, es besteht innerhalb der Universität Bedarf zu beraten, welche Studierenden attrahiert werden sollen und wie diese Studierenden dann adäquat betreut werden können. Dies bedeutet, dass es nicht nur Reparaturnotwendigkeiten zur Verbesse-rung der einen oder anderen Maßnahme gibt, sondern grundsätzlichen Diskussions- und Entwicklungsbedarf.
Wie die entsprechenden Prozesse in Organisationen angestoßen werden können, damit befassen sich die Theorie und Praxis der sogenannten „lernenden Organisati-on“. Mit dem Begriff der „lernenden Organisation“ wird das Lernen als ausschließ-liche Aktivität des Individuums von diesem abgelöst und auf ein Kollektivsubjekt übertragen (vgl. Fischer 1999). Bei aller Kritik seitens einiger Berufspädagog(in -n)en (vgl. u.a. Geißler/Orthey 1996) ist man – gerade aus einer (Berufs-)Bildungs-perspektive (vgl. Fischer 2003a; Fischer 2003b) – zu einer Refl exion darüber ge-nötigt, welchen Gehalt Metaphern wie „organisationales Lernen“ oder „lernendes Unter nehmen“ haben können.
Das wesentliche Postulat, mit dessen Hilfe individuelles von organisationa-lem Lernen unterschieden wird, ist die Annahme, dass Organisationen über eine Wissensbasis verfügen, die zwar durch die Organisationsmitglieder aufgebaut und
verändert wird, aber eben auch unabhängig von ihnen existiert und auf ihr Han-deln ausstrahlt (vgl. Senge 1997: 171; Sonntag 1996: 67; Probst/Büchel 1998: 19).
Organisationales Lernen ist demnach die Veränderung der „kognitiven Systeme“
in einer Organisation, also die Restrukturierung der organisationalen Wissensbasis.
Elemente dieser Wissensbasis sind die in der Organisation niedergelegten Struktu-ren, die etwa von Levitt/March (1988: 320) als organisationale Routinen gefasst werden.
Argyris/Schön (1978) gehen von der Auffassung aus, dass das bewusste Han-deln eines Individuums auf kognitiven Strukturen basiert, hinter denen bestimm-te Normen, Strabestimm-tegien und Annahmen sbestimm-tehen. Beim Handeln wird diese kognitive Wissensbasis auf ihre Angemessenheit überprüft und gegebenenfalls rekonstruiert.
Das gilt nicht nur für Individuen, sondern auch für Organisationen. Auf diesem theoretischen Gerüst aufbauend unterscheiden Argyris/Schön mit dem „single loop learning“, „double loop learning“ und „deutero learning“ drei Lernniveaus, mit de-ren Hilfe organisationales Lernen erklärt werden soll.
Als „single loop learning“ wird ein Lernprozess bezeichnet, bei dem Abwei-chungen vom vorgegebenen Idealzustand entdeckt und korrigiert werden, so dass sich die Organisation wieder in Einklang mit den selbst auferlegten Standards be-fi ndet. Die generellen Grundannahmen, Werte und Normen der Organisation wer-den beim „single loop learning“ aber nicht in Frage gestellt (vgl. Argyris/Schön 1978: 20). Das „single loop learning“ kann damit als Anpassungslernen bezeich-net werden (vgl. a.a.O.: 19), das auf eine Effi zienzsteigerung von Handlungen bei gleichbleibenden Normen und Standards ausgerichtet ist.
Ein Beispiel dafür wäre: Die Universitätsleitung stellt fest, dass universitäre Fachberater(innen) bestimmte Aufgaben nicht oder unzureichend als ihre Aufga-be wahrnehmen (z.B. die Beratung von Studierenden mit Aufga-berufl icher Qualifi kation).
Man informiert sie daraufhin ausführlich über ihre Zuständigkeiten, in der Hoff-nung, dass die damit verbundenen Aufgaben anschließend adäquat wahrgenommen werden.
Im Unterschied zum „single loop learning“ führen beim „double loop lear-ning“ unzureichende Problemlösungen dazu, dass die alltäglichen handlungslei-tenden Gebrauchstheorien („theories-in-use“) in Frage gestellt werden, die bisher als Standards und Maximen des Handelns galten. Ausgangspunkt des „double loop learnings“ ist die Erkenntnis, dass sich die bis dato geltenden Annahmen und Stra-tegien als ungeeignet erwiesen haben. Daraus leitet sich das Erfordernis ab, den kognitiven Bezugsrahmen und damit einhergehend Strategien und Annahmen der Organisation zu restrukturieren (vgl. Argyris/Schön 1978: 20ff.). Dazu ist es not-wendig, dass sich die Organisationsmitglieder auf eine Metaebene begeben, von der aus sie ihre bisherigen Gebrauchstheorien kritisch analysieren, refl ektieren und entsprechend modifi zieren (vgl. Türk 1989: 106). Beim „double loop learning“
handelt es sich also um Veränderungslernen, wodurch auch der kognitive Bezugs-rahmen für weitere „single loop learning“-Prozesse geändert wird.
Übertragen auf den vorliegenden Zusammenhang kann der Workshop mit den Fachberater(inne)n angeführt werden. Dessen Zielsetzung bestand gerade darin,
über das gemeinsame Verständnis unzureichender Beratungsleistungen hinausge-hend, mögliche Ursachen hierfür zu diskutieren und einen Verbesserungsprozess einzuleiten. Durch das persönliche Kennenlernen, den Austausch und die Diskussion von Problemstellungen und Lösungsansätzen sollten bei den Fachberater(in -ne)n selbst Lernprozesse angestoßen werden. Die Vernetzung der für die Beratung von Studierenden mit berufl icher Qualifi kation zuständigen Mitglieder der Organi-sation sowie die gemeinsame Erarbeitung von Lösungswegen und -instrumenten folgten der Intention, Veränderungslernen in Gang zu bringen.
In Anlehnung an Bateson bezeichnen Argyris/Schön das dem „single loop und double loop learning“ übergeordnete Lernniveau „deutero learning“ (vgl. Argy-ris/Schön 1978: 26ff.). Bateson beschreibt das „deutero learning“ als die Fähig-keit, das „Lernen zu lernen“, was aus seiner Sicht die Möglichkeit eröffnet, tiefere Einsichten in die „Kontexte der Problemlösung“ zu gewinnen (Bateson 1983: 228;
232). Wenn Lernen Gegenstand des Lernens wird, hat das auch Konsequenzen für die beiden untergeordneten Lernniveaus, die nun selbst zum Objekt des Lernens werden. So werden Lernkontexte geschaffen, die es erlauben, Fehlerkorrekturen im Rahmen des „single loop learning“ schneller und effi zienter als bislang zu vollzie-hen. In Bezug auf das „double loop learning“ geht es darum, eine angemessene Lernkultur zu schaffen, in der Refl exionsprozesse zur Entwicklung kollektiv akzep-tierter Gebrauchstheorien überhaupt erst möglich werden; „deutero learning“ geht demnach über eine Veränderung der geltenden Grundannahmen, Strategien und Normen der Organisation hinaus und zielt auf die Korrektur der handlungsrecht-fertigenden Theorien (der sog. „espoused theories“). Das schließt die kritische Aus-einandersetzung mit dem Sinnbezug organisatorischer Handlungen ein (vgl. Probst 1992: 477).
Unter dem Blickwinkel des „deutero learning“ werden ausgehend von Fra-gen nach der Berücksichtigung der VoraussetzunFra-gen und ErwartunFra-gen Studieren-der mit berufl icher Qualifi kation Überlegungen zum Selbstverständnis universitärer Lehr-Lernprozesse relevant. So könnte es beispielsweise zukünftig zum Ziel wer-den, sich vom Wettbewerb um „Einser-Abiturient(inn)en“ zu verabschieden und sich dagegen stärker auf die adäquate Begleitung einer heterogenen Studierenden-schaft, einschließlich Studierender mit berufl icher Qualifi kation, zu konzentrieren.
Dazu gehört vorrangig die Organisation eines Diskussions- und Refl exionsprozes-ses innerhalb der Universität, bezüglich der Bedeutung von Arbeitserfahrungen der berufl ich Qualifi zierten und von Kontakten zur Wirtschaft für ein forschungsori-entiertes wissenschaftliches Studieren und die Universität insgesamt. Zwangsläu-fi g müssten dabei auch Zielkonfl ikte thematisiert und Lösungsvorschläge erarbei-tet werden. Beispielsweise bezüglich der Erwartung seitens der Studierenden, dass ihre dem Studium vorangehenden berufl ich erworbenen Kompetenzen oder Lerner-gebnisse auf die zu erbringenden Studienleistungen angerechnet werden. Was unter Umständen mit dem Anspruch seitens der Fachvertreter(innen) in Konfl ikt geraten kann, die hohen Standards insbesondere in den MINT-Fächern zu wahren und sich für eine exzellente Lehre zu engagieren.
Unter Bezug auf die Theorie organisationalen Lernens lässt sich unseres Erach-tens leicht nachvollziehen, weshalb es einer Universität wie dem KIT noch schwer fällt, sein organisationales Selbstverständnis mit Blick auf die Öffnung gegenüber neuen studentischen Zielgruppen zu korrigieren. Das Ausmaß an und die Bereit-schaft zum Veränderungslernen, das auch die handlungsrechtfertigenden Theorien in Frage stellt, sind von einer Fülle von Einfl ussfaktoren abhängig. Hierzu zählt das „Institutionengedächtnis“ ebenso wie die regionale Hochschullandschaft. Das KIT blickt auf eine lange Tradition als Technische Universität mit gutem Ruf und hohen Standards zurück. Der mühsame Weg von der Polytechnischen Bildungsan-stalt des 19. Jahrhunderts bis hin zur aktuellen institutionellen Verschmelzung mit dem Forschungszentrum Karlsruhe prägt das Selbstbild der Organisation und ih-rer Mitglieder in hohem Maße. Dabei spielt auch der Hochschulstandort Karlsruhe eine maßgebliche Rolle. Mit dem KIT konkurrieren eine Fachhochschule und eine Duale Hochschule in den technik- und ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen um die besten Studierenden und eine hohe Reputation in Kreisen der Wirtschaft und der Öffentlichkeit.
Es kann abschließend festgehalten werden: Wenn die Verbesserung der Bera-tungs- und Betreuungsangebote für Studieninteressierte und Studierende mit be-rufl icher Qualifi kation an Technischen Universitäten mehr als eine vordergründige Optimierung von Handlungsroutinen bewirken will, bedarf es ganz offensichtlich ein erhebliches Maß an individueller und organisationaler Lernbereitschaft, um Veränderungsprozesse anzustoßen.
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