Heterogenität in Bezug auf die Ausbildung eines akademischen und eines professionellen Habitus 29

„Ich möchte sagen können ,Ich bin‘ statt ,Ich bin nur‘“ – dieses Zitat einer Er-zieherin zur Frage nach ihrer Studienmotivation im berufsbegleitenden Bachelor macht eine weitere Herausforderung deutlich, die im Verlauf des Forschungs- und Entwicklungsprojekts KomPädenZ konkret immer wieder auftrat. Die berufsbeglei-tend Studierenden des Studiengangs Soziale Arbeit für Erzieherinnen und Erzie-her müssen die berufl iche Qualifi kation als Erzieher(in) sowie mindestens drei Be-rufsjahre als Zulassungsvoraussetzung vorweisen. Insbesondere die Erzieherinnen äußern als Studiengrund u.a. den Wunsch nach einem gesellschaftlich anerkannte-ren Abschluss und einem damit verbundenen sozialen Aufstieg, wie die Auswer-tung der Motivationsschreiben im Projekt ergab. In den Schreiben und auch in den Gesprächen zur Studienbewerbung sowie zum Studienstart mit der Studiengang-koordination wird deutlich, dass die überwiegend im Bereich der frühkindlichen Bildung, Betreuung, Erziehung und Pfl ege (z.B. in Kindertagesstätten) tätigen Frauen die (vermeintlich) fehlende Anerkennung für diese berufl iche Tätigkeit als belastend empfi nden. So steht die eingangs dieses Kapitels zitierte Erzieherin mit ihrer Aussage stellvertretend für viele weitere Studentinnen des Studiengangs, die von sich sagen: „Ich bin nur Erzieherin“. Der Wunsch dieses mit einem negativen Selbstbild verbundene berufl iche Selbstverständnis durch einen akademischen Ab-schluss zu überwinden, kann daher als zentrale Triebfeder für das berufsbegleiten-de Studium angesehen werberufsbegleiten-den.

Die Studenten des Studiengangs, die formal dieselben Bedingungen erfüllen müssen wie die Studentinnen, sind ebenfalls seit mindestens drei Jahren in päd-agogischen Handlungsfeldern tätig. Allerdings sind sie überwiegend nicht im Be-reich der Arbeit mit Vorschulkindern beschäftigt, sondern in anderen Tätigkeits-feldern der Sozialen Arbeit. So sind z.B. im zweiten Studienjahrgang von 13 Studenten alle in Handlungsfeldern beschäftigt, in denen auch Sozialarbeiter(innen) und Sozialpädagog(inn)en tätig sind (z.B. im Bereich der Hilfen zur Erziehung, der Behindertenhilfe oder in leitender oder beratender Tätigkeit)³⁰. Diese sehen sich im berufl ichen Alltag daher mit denselben Aufgaben konfrontiert wie Kolleg(inn)en mit akademischem Abschluss. Dies führt dazu, dass sie als Studienmotivation an-geben, die für eine tarifl ich gleiche Einstufung erforderliche Qualifi kation erwer-ben zu wollen, denn im praktischen Tun seien sie den Sozialarbeiter(inne)n und Sozialpädagog(inn)en bereits ebenbürtig. Die betreffenden Studierenden (vereinzelt auch weibliche) äußern sogar Unverständnis über die Inhalte des Studiums. Durch das große berufl iche Selbstbewusstsein scheinen diese Studierenden eine Art

„Tun-29 Zum professionellen Habitus in der sozialen Arbeit vgl. Müller-Herrmann/Becker-Lenz 2014.

30 Die Studenten des Jahrgangs 2012 wurden im Rahmen des Forschungsprojekts in einer Voll-erhebung mittels biographischer Interviews zu ihren Studienmotiven und ihren Zugängen zur Sozialen Arbeit befragt. Diese wurden im Zeitraum Dezember 2012 bis März 2013 durchge-führt und werden im Rahmen eines laufenden Promotionsvorhabens ausgewertet, wie auch veröffentlicht.

nelblick“ entwickelt zu haben und müssen sich daher in der Studieneingangsphase zunächst mit den vielfältigen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit und den dafür notwendigen Kompetenzen (in Breite und Tiefe) auseinandersetzen.

Da die Student(inn)en während des Studiums mit mindestens 50% in ihrem Be-ruf weiterarbeiten, verbleiben sie in der Regel in ihrem jeweiligen Handlungsfeld.

Diejenigen, die aufgrund eines geringen berufl ichen Selbstbewusstseins und (ggf.

subjektiv wahrgenommener) mangelnder sozialer Anerkennung ihres Berufs ihr Studium aufgenommen haben, erkennen daher mitunter nicht die Möglichkeit einer Zäsur zur Neuorientierung.

Anders als Studierende in Regelstudiengängen, die sich in erster Linie als Stu-dierende sehen (und ggf. nebenbei „jobben“), defi nieren sich die berufsbegleitend Studierenden hauptsächlich als Berufstätige, die sich neben dem Beruf weiterbil-den. Es ist für diese Gruppe daher ungleich schwerer, einen studentischen bzw.

akademischen Habitus³¹ zu entwickeln und sich selbst als Akademiker(in) zu se-hen. Durch das berufl iche Tun und den Arbeitsalltag bleiben sie der Rolle der Erzieher(innen) verhaftet und müssen dennoch nach Abschluss des Studiums dem neuen Status sowie den damit verbundenen Rollenerwartungen gerecht werden.

Dies fällt jenen, die bereits in entsprechenden Tätigkeitsfeldern arbeiten, leichter als denjenigen, die im berufl ichen Alltag weniger Berührungspunkte zu originären sozialarbeiterischen Handlungsfeldern haben.

Die Verantwortlichen des Studiengangs stehen also vor der Herausforde-rung, den Studierenden im Studienverlauf ein realistisches Selbstbild zu vermit-teln, das sie in die Lage versetzt, nach Beendigung des Studiums gegenüber der Klientel, den Arbeitgeber(innen)n sowie dem sozialen Umfeld entsprechend aufzu-treten. Dies soll einerseits durch ein aktives Aufgreifen der eigenen Rolle gesche-hen, z.B. in den sogenannten überfachlichen Modulen, in der Refl exion der eige-nen Rolle durch die Erstellung von Portfolios sowie dem fakultativen Coaching.

Andererseits wird ein durch kompetente Hochschulanleiter(innen) (berufserfahrene Sozialarbeiter(innen)) sowie Dozent(inn)en der Hochschule begleitetes und in klei-nen Studiengruppen refl ektiertes Projektstudium, in dem die Studierenden bewusst ihr aktuelles berufl iches Handlungsfeld verlassen sollen und durch akademisch qualifi zierte Praxisanleiter(innen) (Sozialarbeiter(innen) und Sozialpädagog(inn)en aus den Praxisfeldern) begleitet werden, das Einblick in die Aufgaben und Berufs-rollen von Sozialarbeiter(inne)n ermöglicht. Dabei wird in den angeleiteten Pro-jektgruppen, die sich zu Präsenzveranstaltungen ebenso treffen wie zu onlinege-stützten Videokonferenzen, auch die eigene Rolle thematisiert und rollenadäquates Verhalten geübt wie auch unterstützt. Deutlich wird hieran auch, mit welchen neu-en Aufgabneu-en Studineu-engangverantwortliche und die Hochschule konfrontiert werdneu-en, wenn das hochschulische Profi l durch Weiterbildungsangebote ergänzt wird.

31 Vergleiche Fußnote 5.

5. Fazit

Anhand des berufsbegleitenden Studiengangs Soziale Arbeit (B.A.) wurde gezeigt, mit welchen Herausforderungen männliche und weibliche Studierende am Über-gang von berufl icher zur hochschulischen Bildung konfrontiert sein können. Für Hochschulen erfordert dies nicht nur, sich stärker als bisher mit Prozessen der Her-stellung von Heterogenität durch und in der Institution auseinanderzusetzen, son-dern auch die eigene Organisationskultur mit ihren jeweiligen Zugangsbarrieren und Exklusionsmechanismen kritisch zu hinterfragen. Des Weiteren müssten Maß-nahmen ergriffen werden, die auch denjenigen dienen, die bisher an der akademi-schen Bildungsteilhabe gehindert wurden.

Auch wenn das Curriculum des berufsbegleitenden und weiterbildenden Stu-diengangs fachliche mit überfachlichen Modulen verbindet und eine enge Verzah-nung von Theorie und Praxis aufweist, schon vielfältige Möglichkeiten und auch individuelle Lernzugänge schafft, indem es z.B. neben Präsenzveranstaltungen das Angebot bietet, durch Online Learning und die Verbindung zur Praxis im Rahmen des Projektstudiums das eigene Lernen zusätzlich zu verstärken und selbst zu orga-nisieren, lässt sich forschendes, selbst entdeckendes und an konkreten Problemen orientiertes Lernen sicherlich auch hier im Sinne der Anerkennung von Individuali-tät noch weiterentwickeln. Eine besondere Herausforderung stellt dabei die Ausbil-dung eines universitären und professionellen Habitus dar, die im Rahmen berufsbe-gleitender Weiterqualifi zierung ungleich schwerer ist, als im Regelstudium, in dem sich die Studierenden stärker mit ihrer Rolle als Hochschulangehörige identifi zie-ren.³²

Es gilt also im Kontext lebenslangen Lernens im gesellschaftlichen Diskurs nicht nur das Argument des gesteigerten wirtschaftlichen Erfolges eines Staates durch die Zunahme von Bildungsbeteiligung zu bemühen, sondern auch zu erken-nen, welche kulturellen und sozialen Veränderungsprozesse Bildung, wenn sie als Wert an sich verstanden wird, bewirken kann. Das Wohlbefi nden von Menschen, deren Beteiligung an sozialen, politischen und kulturellen Prozessen sowie Bildung – als Mittel zur Persönlichkeitsentwicklung und als (gesellschafts-)kritisches Ele-ment – können gesellschaftliche Prozesse im Sinne von Emanzipation und sozialer Gerechtigkeit begünstigen. Zunehmend wichtig werden dabei die Berücksichtigung bzw. die Analyse von Heterogenitätsprozessen sowie ein veränderter Umgang mit individuellen Lernvoraussetzungen von Studierenden im Zuge lebenslangen Ler-nens. Geschlechtergerechtigkeit, mehr Partizipation und ein Heterogenitätsdis-kurs, der zugleich die Selektions- und Exklusionsprozesse innerhalb der eigenen Organisation kritisch refl ektiert, wie auch der neue Inklusionsdiskurs könnten ei-nen Beitrag zu mehr sozialer Gerechtigkeit leisten. Hochschulen sind aufgefor-dert, sich dieses Prozesses anzunehmen und durch konkrete Veränderungsmaßnah-men, wie z.B. durch die Anerkennung von berufl ichen Leistungen/Kompetenzen, durch mehr Durchlässigkeit im Sinne von „offenen Hochschulen“ sowie durch die 32 Vergleiche Fußnote 5.

Weiterentwicklung von Lehr-Lern-Arrangements die Bildungsbeteiligung unter-schiedlicher Bildungsinteressierter zu befördern und angemessen zu unterstützen.

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