Lernende im Kontext soziokultureller Gemeinschaften

Im Gegensatz zu anderen Lerntheorien, richten Lave und Wenger ihren Fokus nicht nur auf das Individuum selbst, sondern betrachten die Lernenden vor dem Hintergrund sozialer Struk-turen. Dabei wird die Teilnahme des/der Lernenden an der sozialen Praxis berücksichtigt und das Individuum als Mitglied einer soziokulturellen Gemeinschaft gesehen.

Demnach beschränkt sich Lernen nicht nur auf bestimmte Tätigkeiten, sondern bezieht sich auf den Menschen als Ganzes, der darauf abzielt ein volles Mitglied der sozialen Gemein-schaft zu werden. Aus dieser Perspektive ergeben sich im Zuge der Partizipation auch neue Aufgaben und Funktionen für das Individuum. So verändern sich die Lernenden auch im Lau-fe des Lernprozesses, was wiederum zu ihrer Identitätsbildung beiträgt. In diesem Zusam-menhang versteht man unter Identität die Beziehung des Individuums zu seiner Position und Partizipation in der sozialen Gemeinschaft. Identität, Wissen und soziale Mitgliedschaft be-dingen also einander (vgl. ebd., S. 49-54).

50 2.4.5 Bedeutung von Lernprozesse in der Community of Practice

Da communities of practice, also praxisbezogene Gemeinschaften sich aus ihren Mitgliedern ergeben, sind sie auch dementsprechend abhängig von der Entwicklung und Veränderung dieser Individuen. So entwickeln die Mitglieder einer Gemeinschaft durch Wissensaneignung ihre Identitäten und beeinflussen mit ihren Biographien die Produktion und Reproduktion der communities of practice. Eine Veränderung der Individuen führt also folglich auch zu einer Veränderung der communities of practice. Daher bestimmen fortwährend andauernde Lern-prozesse die strukturellen Charakteristiken der communities of practice.

In diesem Zusammenhang tauchen allerdings auch viele Fragen bezüglich der Struktur der communities of practice und ihrer Produktion und Reproduktion auf. Folgende Aspekte ste-hen dabei im Zentrum des Interesses: der Lernzugang zu fortwährenden Tätigkeiten, unter-schiedliche Tätigkeitsformen, die Transparenz der Technologie, soziale Beziehungen inner-halb der Gemeinschaften und die Koordination der Teilnahme. In Bezug auf die Veränderung der Identität und Partizipation, spielen außerdem Konflikte, Interessen und die Motivation der Mitglieder innerhalb der communities of practice eine bedeutende Rolle.

Um den Reproduktionsprozess einer bestimmten community of practice näher zu untersuchen, sollte man die Veränderungsformen der Partizipation und die Identitäten der Individuen ana-lysieren, die nach einer anhaltenden Partizipation in dieser community of practice streben.

Dabei würde eine Analyse wie folgt ablaufen: Angefangen beim Einstieg von newcomers über deren Entwicklung zu old-timers, während zur selben Zeit neue newcomers an der Ge-meinschaft teilnehmen und sich diese newcomers auch zu old-timers entwickelt haben.

Daraus lässt sich sehr gut erkennen, dass eine community of practice von Beziehungen zwi-schen newcomers und old-timers innerhalb und über die Zyklen hinweg geprägt ist. In Bezug auf das Lernen kann also festgehalten werden, dass es eine Zirkulation des Wissens und der Fähigkeiten gibt und dass near-peers, also nahestehende Gruppenmitglieder einen Einfluss auf den Lernprozess des Individuums haben.

Diese soziale Perspektive zeigt allerdings auch, dass im Zuge von Reproduktionszyklen der communities of practice die Lernprozesse zudem einen problematischen Charakter besitzen.

Eine erfolgreiche Produktion beziehungsweise Reproduktion der communities of practice beinhaltet nämlich auch eine Neubesetzung, replacement der old-timers. Bei der legitimierten peripheren Partizipation kommt es also auch zu einem gewissen Wettbewerbsdenken, was

51 wiederum einen Einfluss auf die Identitätsbildung der Individuen hat. Im Zuge der Partizipa-tion von newcomers und deren Entwicklung zu old-timers, entstehen Konflikte zwischen den Kräften, die Lernprozesse unterstützen und denen, die lernhinderlich sind.

In der kollektiven sozialen Praxis ergeben sich also auch zahlreiche Widersprüche innerhalb der communities of practice. In diesem Zusammenhang tragen Lernprozesse aber dazu bei, diese Widersprüche aufzuarbeiten. So ergeben sich neue Lösungen aus bestehenden Konflik-ten und fließen in die soziale Reproduktion ein. Reproduktionszyklen sind also durchaus posi-tiv zu verstehen (vgl. ebd., S. 54-58).

2.4.6 Gegenüberstellung der Theorie des situierten Lernens mit den Annahmen der NLP

Vergleicht man nun die Theorie des situierten Lernens mit den Grundannahmen des NLPs wird schnell klar, dass im Rahmen des situierten Lernens ganz andere Facetten in Bezug auf Lernprozesse beleuchtet werden. Lernen wird hier als Bestandteil der sozialen Praxis verstan-den und ist demnach primär abhängig vom sozialen Umfeld. Die Lernintention und individu-elle Bedeutung des Lernens ergeben sich aus dem Wunsch heraus, ein Teil der Gemeinschaft zu werden. Diese soziale Dimension des Lernens wird im NLP nur dahingehend behandelt, dass eine Förderung der Kommunikation auf die Verbesserung zwischenmenschlicher Prozes-se abzielt. Darüber hinaus wird im NLP versucht, den Lernenden Handlungskompetenzen zu vermitteln, die in Folge im sozialen Umfeld angewendet werden können. Demnach werden sogenannte Social Skills erworben, also Fähigkeiten die im sozialen Kontext eine bedeutende Rolle spielen. Lernen findet in der NLP also durchaus unter Berücksichtigung der sozialen Komponente statt, allerdings geschehen die Lernprozesse selbst nicht in Abhängigkeit des sozialen Umfeldes. Der/die Lernende lebt in einer soziokulturellen Gemeinschaft und dies findet in der NLP auch Beachtung, dennoch wird Lernen nicht als Teil der sozialen Praxis angenommen. Vielmehr werden im NLP Fähigkeiten gelernt, um in der sozialen Praxis beste-hen zu können.

Die situierte Lerntheorie geht davon aus, dass durch die Aneignung von Wissen eine Identi-tätsbildung stattfindet und diese wiederum einen Einfluss auf die Produktion und Reprodukti-on der Communities of Practice hat. Das heißt also, dass es durch die Identitätsentwicklung und –veränderung der Individuen auch zu einer Veränderung der praxisbezogenen

Gemein-52 schaften kommt. Dabei wird das Wissen über die Welt auch durch menschliche Tätigkeit ver-ändert und neu geschaffen. In der NLP hingegen, wird keine Veränderung der Gesellschaft durch die Identitätsveränderung der Individuen angenommen. Hier liegt der Fokus mehr auf dem Individuum selbst. Sowie im Rahmen der Theorie des situierten Lernens die Identitäts-bildung eine wichtige Rolle spielt, wird in der NLP über die Entfaltung der Persönlichkeit gesprochen. Dabei stehen die Selbstverwirklichung und individuelle Persönlichkeitsentwick-lung also im Zentrum der Aufmerksamkeit. Inwieweit Lernprozesse nun eine Auswirkung auf die Gesellschaft haben wird in diesem Fall allerdings nicht berücksichtigt.

Im Kontext des situierten Lernens nimmt man außerdem an, dass eine Zirkulation des Wis-sens und der Fähigkeiten stattfindet. Diese spielt sich unter anderem zwischen newcomers und old-timers ab. Die Überlegung, dass jüngere, unerfahrene Neulinge von dem Wissen und den Fähigkeiten Erfahrener lernen, erinnert an das Modeling im NLP. Das Lernen am Modell wird in der NLP genutzt, um Fähigkeiten von erfahrenen ExpertInnen zu modellieren. Dabei nimmt man an, dass durch Beobachtung dieser ExpertInnen Techniken abgeleitet und in Folge an Lernende weitergegeben werden können. Allerdings ist das Modeling nicht vergleichbar mit der komplexen Beziehung zwischen newcomers und old-timers im Rahmen des situierten Lernens. Hier entsteht nämlich durch die Tatsache, dass die Aufgaben der old-timer im Laufe der Zeit ersetzt werden müssen, auch ein gewisses Wettbewerbsdenken zwischen den Indivi-duen.

Laut der situierten Lerntheorie gibt es keine Aktivität, die nicht situiert ist. Allerdings wird in diesem Zusammenhang auch erwähnt, dass jede Spezifität etwas Allgemeines hat. Diesen Charakter verkörpern beispielsweise Geschichten, da sie etwas ganz Spezifisches erzählen, um eine allgemeine Idee zu vermitteln. Das Erzählen von Geschichten findet sich auch im NLP. In diesem Fall werden Geschichten eingesetzt, um indirekt Lösungsansätze an die Ler-nenden zu vermitteln. Man kann also davon ausgehen, dass sowohl in der NLP, als auch im Rahmen des situierten Lernens das Erzählen von Geschichten durchaus sinnvoll und zielfüh-rend erscheint.

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3. Methodologischer Teil

Im folgenden Kapitel werden nun die ausgewählte Methode, das Sample und die geplante Auswertung genauer beschrieben. Aus diesem Kapitel soll hervorgehen, aus welchem Grund genau diese Methode, das ausgewählte Sample und diese Art der Auswertung herangezogen wurden, um im weiteren Sinne einen Beitrag zur Beantwortung der Fragestellungen zu leis-ten.

3.1 Methode

Um den methodischen Zugang eingehend begründen zu können, wird in einem ersten Schritt das qualitative Interview im Allgemeinen kurz skizziert und dessen Charakteristika genauer beleuchtet. Anschließend wird auf das Problemzentrierte Interview im Speziellen eingegan-gen und Überleguneingegan-gen bezüglich der ausgewählten Methode diskutiert. In diesem Kontext werden außerdem die Phasen des Problemzentrierten Interviews vorgestellt und die Techni-ken der Datenerfassung geklärt. Weiters folgt eine Beschreibung der Leitfadenkonstruktion, woraufhin der Interviewleitfaden der vorliegenden Arbeit genauer besprochen wird.

3.1.1 Charakteristika des Qualitativen Interviews

Das qualitative Interview gewinnt in der qualitativen Sozialforschung zunehmend an Bedeu-tung. Stellt man es beispielsweise der Beobachtung gegenüber, werden die Vorteile des quali-tativen Interviews recht gut sichtbar. Auf der einen Seite sind mehr für die Sozialwissenschaf-ten relevante Themen über qualitative Interviews zugänglich als über die Beobachtung. Auf der anderen Seite ist es im sozialen Feld leichter, Menschen um ein Interview zu bitten, als mit der Absicht etwas zu beobachten ins Feld zu gehen. Eine weitere Tatsache, die für den Einsatz des qualitativen Interviews spricht, ist, dass die qualitative Forschung sich bereits sehr ausführlich mit Auswertungsverfahren beschäftigt hat und es in diesem Bereich schon sehr weitgehende Entwicklungen gibt. Außerdem wird dem Interview ein methodisch und

metho-54 dologisch hoher Status zugeschrieben, da Texte und Interpretationen miteinander verglichen werden können und so Kontrollmöglichkeiten entstehen, die im Gegensatz zu einer Beobach-tung in diesem Ausmaß nicht möglich sind (vgl. Lamnek 2010, S. 301).

Betrachtet man die methodologischen Aspekte des interpretativen Paradigmas, sind im Zu-sammenhang mit dem qualitativen Interview vor allem drei Aspekte besonders bedeutsam, nämlich die Offenheit, die Kommunikativität und der Kommunikationsprozess.

Prinzip der Offenheit

Das Prinzip der Offenheit besagt, dass theoretische Konzepte seitens des Forschers/der For-scherin in den Hintergrund treten und der Forschungsgegenstand durch die Forschungssubjek-te strukturiert wird (vgl. Hoffmann-Riem 1980, S. 343 zit.n. ebd., S. 318). Das heißt, dass der Forscher/die Forscherin versuchen sollte, sein/ihr bereits erlangtes Wissen über den For-schungsgegenstand im Rahmen eines Interviews zurückzustellen, um durch die gewonnene Information neue theoretische Konstrukte entwerfen zu können. Im Falle des qualitativen In-terviews wird dieses Prinzip der Offenheit also weitgehend erfüllt, da es nicht standardisiert ist und dem Befragten somit ein möglichst großer Spielraum geboten wird (vgl. Lamnek 2010, S. 322).

Prinzip der Kommunikativität

Das Prinzip der Kommunikativität geht davon aus, dass Wirklichkeitsstrukturierungen und Deutungsmuster im Alltagsdiskurs sichtbar werden. Daher sollte der Forscher/die Forscherin auch selbst am Diskurs teilnehmen. Da es sich beim qualitativen Interview um eine mündlich-personale Kommunikation zwischen ForscherIn und Befragten handelt, entspricht es dem Prinzip der Kommunikativität (vgl. ebd., S. 318).

Kommunikationsprozess

Der Kommunikationsprozess, der in der qualitativen Sozialforschung als Forschungsprozess verstanden wird, spiegelt sich im qualitativen Interview besonders stark wieder. Vor allem durch das wechselseitige Produzieren, Interpretieren und Modifizieren von Deutungs- und Handlungsmustern wird dem qualitativen Interview in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zugeschrieben (vgl. ebd., S. 318f).

55 3.1.2 Das Problemzentrierte Interview

Neben den methodologischen Aspekten gibt es nun unterschiedliche Formen des qualitativen Interviews. Da ich im Rahmen meiner Interviews, ganz bestimmte Themenbereiche anspre-chen wollte, die in Folge zur Beantwortung meiner Fragestellungen dienen sollten, entschied ich mich im weiteren Sinne für ein Leitfadeninterview. Leitfadeninterviews sind all jene In-terviewformen, wo der Forscher/die Forscherin einen Leitfaden als unterstützendes Instru-ment nutzt (vgl. ebd., S. 326).

Im engeren Sinne wählte ich schließlich das Problemzentrierte Interview als spezielle Form des Leitfadeninterviews aus. Überlegungen und Beweggründe für dieses Erhebungsinstrument werden nun im folgenden Abschnitt erläutert.

Im Gegensatz zum narrativen Interview hat der Forscher/die Forscherin im Rahmen des Prob-lemzentrierten Interviews ein bereits bestehendes wissenschaftliches Konzept, das durch Äu-ßerungen des Erzählenden modifizierbar ist. Er/Sie geht also schon mit einem theoretisch-wissenschaftlichen Vorverständnis, was beispielsweise durch Literaturstudium erworben wurde, in die Erhebungsphase. Allerdings werden diese theoretischen Konzepte im Interview nicht mitgeteilt, um den Befragten damit in keinster Weise zu beeinflussen. Somit ist das vor-hin beschriebene Prinzip der Offenheit als methodologischer Aspekt des qualitativen Inter-views immer noch erfüllt. Mit einem bereits bestehenden wissenschaftlichen Konzept in die Erhebungsphase zu gehen wird damit begründet, dass der Forscher/die Forscherin ohnehin nicht ohne eine bestimmte Vorstellung in das soziale Feld geht, selbst wenn es sich nur um ein Alltagsverständnis des Gegenstandsbereiches handelt. Aus diesem Grund wäre es doch ratsamer sich gleich vorab mit wissenschaftlich fundierten Konzepten auseinander zu setzen.

Das Erzählprinzip des Problemzentrierten Interviews ist es also, offene Fragen zu stellen, die einerseits den interessierenden Bereich eingrenzen und andererseits erzählgenerierend wirken sollten. Die theoretischen Konzepte des Forschers/der Forscherin bleiben den Bedeutungs-strukturierungen des Befragten gegenüber offen und werden wenn nötig modifiziert oder gar revidiert (vgl. ebd., S. 332f).

Aufgrund dieser geschilderten Eigenschaften, habe ich für die Beantwortung meiner Frage-stellungen das Problemzentrierte Interview als Erhebungsmethode herangezogen. Da die of-fenen Fragen meines Interviews unter anderem auf das Lernen in Zusammenhang mit NLP abzielen, sind ein Literaturstudium und das damit verbundene Bilden von wissenschaftlichen Konzepten vor der Erhebungsphase unabdingbar. Wissen im Bereich des

Forschungsgegen-56 standes zu erwerben, kann meiner Meinung nach nur von Vorteil sein. Erst wenn man über genauere Informationen in seinem Forschungsgegenstand verfügt, kann man relevante Berei-che für das Interview festlegen, um in Folge offene Fragen zu formulieren. Außerdem ist es mit erworbenem Vorwissen besser möglich, im Falle von Unklarheiten, Verständnisfragen zu stellen.

3.1.2.1 Phasen des Problemzentrierten Interviews

In der Theorie unterscheidet man vier Phasen des Problemzentrierten Interviews. In der Phase der Einleitung wird die erzählende Gesprächsstruktur von dem Forscher/der Forscherin be-schrieben und der Problembereich beziehungsweise das Thema des Interviews kurz skizziert.

Die zweite Phase nennt sich allgemeine Sondierung und hat das Ziel den Befragten/die Be-fragte zum Erzählen anzuregen, indem man Erzählbeispiele mit Alltagselementen des Befrag-ten/der Befragten einbringt (vgl. ebd., S. 334).

Diese Phase wurde im Falle meiner Interviews ausgelassen beziehungsweise übersprungen, da das ausgewählte Sample schon Erfahrung in Bezug auf Interviews sammeln konnte und somit bereits die Einleitung eine erzählgenerierende Wirkung hatte. Hinzu kommt noch die Tatsa-che, dass die Befragten im Bereich Training und Coaching arbeiten und über Themen aus diesem Bereich sprechen. Daher wären Erzählbeispiele aus ihrem Alltag hier eher weniger angebracht. Außerdem kann man annehmen, dass sie aufgrund ihres beruflichen Backgrounds nicht viel Anregung brauchen, um in den Erzählmodus zu kommen.

Die dritte Phase ist die, der Spezifischen Sondierung. In dieser Phase geht es darum, dass der Forscher/die Forscherin während des Interviews eine verständnisgenerierende Haltung ein-nimmt (vgl. Witzel 1985 zit.n. ebd., S. 334). Dabei spielt unter anderem das Zurückspiegeln seitens des Forschers/der Forscherin eine wichtige Rolle. Dabei könnte er/sie zum Beispiel die Äußerungen des/der Befragten in eigene Worte zusammenfassen, um zu erfahren, ob sei-ne/ihre Deutung über einen bestimmten Sachverhalt richtig war beziehungsweise die Interpre-tation des Forscher/der Forscherin mit den Darlegungen des/der Befragten übereinstimmt. In der letzten Phase besteht die Möglichkeit noch direkte Fragen beziehungsweise Ad-hoc Fra-gen zu stellen und so eventuell Themenberieche, die noch nicht Fra-genannt wurden, anzuspre-chen. Neben den vier Phasen besteht außerdem noch die Möglichkeit einen Kurzfragebogen

57 vor oder nach dem Gespräch vorzugeben, der standardisiert beispielsweise demografische Daten erheben sollte (vgl. Lamnek 2010, S. 334).

Im Rahmen meiner Interviews wurde den Befragten allerdings kein Kurzfragebogen vorge-legt, da nur demografische Daten erforderlich und teilweise schon im Vorhinein bekannt wa-ren. Stattdessen wurden die benötigten Informationen nach den Interviews kurz mündlich abgeklärt.

3.1.2.2 Techniken der Datenerfassung

Die Datenerhebung erfolgt beim Interview über ein Tonband, ein Postskript und einen Leitfa-den. Das Tonbandgerät dient als Datenträger und zeichnet das gesamte Interview auf, um es dann in einem weiteren Schritt transkribieren zu können. In einem Postskript können bei-spielsweise die Körpersprache des/der Befragten oder der Inhalt der Gespräche notiert wer-den, die vor und nach dem Interview stattgefunden haben. Schließlich hilft ein Leitfaden zur Orientierung, der alle Themenbereiche enthält, die man plant, im Rahmen des Interviews an-zusprechen (vgl. ebd., S. 335).

Bezüglich meiner Interviews wurde zur Aufzeichnung der Gespräche ein Diktiergerät ver-wendet. Die Mitschnitte der Interviews befinden sich auf der beigelegten CD-ROM. Außer-dem wurde ein Postskript über die Körpersprache der Befragten verfasst, dessen Inhalt bei der Interpretation von einzelnen Interviewpassagen mit nonverbaler Sprache herangezogen wird.

Des Weiteren wurde ein Leitfaden konstruiert, der alle interessierenden Themenbereiche um-fasst, die bei der Beantwortung der Fragestellungen eine wichtige Rolle spielen. Wie genau bei der Konstruktion des Leitfadens vorgegangen wurde, wird nun im folgenden Abschnitt eingehend beschrieben.

3.1.3 Leitfadenkonstruktion

Bei der Konstruktion eines Interviewleitfadens gibt es bestimmte Anforderungen, die es zu berücksichtigen gilt. Erst einmal sollte der Leitfaden dem Prinzip der Offenheit gerecht den, das heißt, dass der Leitfaden trotz erworbenem Wissen flexibel und offen gestaltet wer-den soll. Des Weiteren verwendet man nur eine geringe Anzahl von Fragen, um die Übersicht

58 zu behalten. Der Leitfaden sollte zwar dem Forschungsinteresse nach gut strukturiert sein, allerdings ist das Aufrechterhalten des natürlichen Erzählflusses durch einen offen gestalteten Interviewleitfaden auch von wichtiger Bedeutung. Zusammengefasst kann man also festhal-ten, dass ein Leitfaden immer eine gute Balance zwischen Strukturiertheit durch den For-schungsgegenstand und Offenheit gegenüber dem/der Befragten haben sollte (vgl. ebd., S.

321).

Helfferich (2005) postuliert vier Phasen, die bei der Gestaltung eines Leitfadens zu beachten sind. In einem ersten Schritt werden alle möglichen Fragen gesammelt. In einem weiteren Schritt werden diese Fragen mit dem erworbenen Vorwissen geprüft und strukturiert. Außer-dem sollten alle Außer-dem Prinzip der Offenheit genügen. NachAußer-dem der Ausselektion, folgt das Sortieren der übrig gebliebenen Fragen nach zeitlichen und inhaltlichen Gesichtspunkten. Der letzte und abschließende Schritt besteht darin, dass die nun sortierten Fragen zu Erzählauffor-derungen subsumiert werden. Dabei sollte der Leitfaden allerdings nicht mehr als vier Er-zählaufforderungen enthalten (vgl. Helfferich 2005 zit.n. ebd., S. 321f).

3.1.4 Interviewleitfaden

Der Interviewleitfaden der vorliegenden Arbeit wurde nach den eben genannten Schritten konstruiert, um den beschriebenen Anforderungen zu entsprechen. Der konstruierte Leitfaden enthält vier Erzählaufforderungen, die sich jeweils aus zwei bis drei Fragen zusammensetzen.

Im Folgenden werden diese Erzählaufforderungen nun näher erklärt und Überlegungen dazu geschildert. Der gesamte Interviewleitfaden ist dem Anhang zu entnehmen.

In der Einleitung wird ganz zu Beginn der interessierende Themenbereich kurz geschildert:

„Neben den Inhalten zur NLP, beschäftige ich mich insbesondere mit dessen Anwen-dung in der ErwachsenenbilAnwen-dung. Ein zentrales Ziel meiner Arbeit ist es herauszufin-den, wie beziehungsweise in welcher Form NLP Lernprozesse ermöglicht und unter-stützt.“

Weiters wird die erzählende Gesprächsstruktur und die Rolle des Befragten genauer erläutert:

„Dabei würde ich Sie bitten mir einfach frei und spontan zu erzählen, was Ihnen zu meinen Fragen einfällt. Die Fragen dienen allerdings nur als Orientierungshilfe und Leitfaden für mich. Es sollte also kein reines Frage-Antwort Spiel werden, die Fragen

59 sollten nur das Thema etwas eingrenzen und zum Erzählen anregen. Nehmen Sie sich für die Beantwortung der Fragen so viel Zeit wie Sie wollen.“

59 sollten nur das Thema etwas eingrenzen und zum Erzählen anregen. Nehmen Sie sich für die Beantwortung der Fragen so viel Zeit wie Sie wollen.“