Thilo Harth: Qualität politischer Bildung in Lernfeldstrukturen
Politische Bildung als integralen Bestandteil berufsbezogener Lernfelder zu vermitteln, lautet das Er-kenntnisinteresse von Thilo Harth. Er richtet seinen Blick auf die berufsbezogenen Lernfeldstrukturen, mit denen an beruflichen Schulen eine curriculare Wende eingeläutet wurde und geht der Frage nach, in-wiefern die neuen Lehrplanvorgaben Spielräume für eine sinnvolle Vernetzung zwischen der beruflichen Fachbildung und der politischen Bildung bieten.
Die Ausgangslage beschreibend, referiert er die aktuelle Entwicklung und legt offen, dass die Abkehr von fächerorientiertem Lernen und die Hinwendung zu einem Lernen in Lernfeldern im beruflichen Schulwesen inzwischen die Mehrzahl der Bildungsgänge umfasse. Dabei bilde die unterstellte Nütz-lichkeit des Lerngegenstandes für das zukünftige (berufliche) Handeln innerhalb eines definierten Quali-fikationsprofils das zentrale curriculare Auswahlkriterium (vgl. Clement 2006, 264). Ebenfalls solle der Unterricht in den Fächern des berufsübergreifenden Lernbereichs als integraler Bestandteil eines Beruf-lichen Bildungsgangs verstanden werden. Dazu sollten die Lehrenden dieser Fächer (soweit wie mög-lich) thematische und methodische Kooperationen und Erweiterungen untereinander abstimmen und im berufsbezogenen Lernbereich umsetzen (vgl. Pätzold 2005, 33).
Aus dieser Zielbeschreibung generiert Thilo Harth das aktuelle Kompetenzprofil für Politiklehrerinnen und -lehrer in der Beruflichen Bildung:
- Sie sollen sich einerseits auf die, durch das jeweilige berufliche Lernfeld definierte, situative berufliche Anforderungssituation einlassen und „soweit wie möglich“ nach sinnvollen inhaltlichen und methodi-schen Verknüpfungsmöglichkeiten suchen.
- Dabei sollen sie darauf achten, dass nicht allein berufliche Verwertbarkeitsaspekte im Vordergrund stehen, sondern neben der Fachkompetenz auch Human- und Sozialkompetenzen hinreichend ge-fördert werden.
- Andererseits müssen sie auch diejenigen Kerninhalte ihres Faches im Auge behalten, die sich nicht oder nur schwer in die beruflich orientierte Lernfeldstruktur integrieren lassen.
Die reale Situation bewertet Thilo Harth eher bedenklich. Nicht selten komme es in der Praxis zu dem unbefriedigenden Kompromiss, dass allgemein bildende Inhalte weiter fachsystematisch unterrichtet und nicht in die konkreten beruflichen Lernsituationen integriert werden. Mit dieser mangelnden Inte-gration in die vorherrschende Lehr-/Lernstruktur sei ebenso die Gefahr einer Marginalisierung der all-gemein bildenden Fächer verbunden wie ihre Instrumentalisierung im Sinne einer alleinigen beruflichen Verwertbarkeit.
Als präventive Gegenmaßnahme zur Erhaltung des Stellenwerts allgemein bildender Fächer (auch der politischen Bildung) in der beruflichen Lernfeldstruktur sieht Thilo Harth deren sinnvolle inhaltliche Ver-knüpfung mit beruflichen Fragestellungen und erhebt die Forderung nach einer kreativen schulnahen Curriculumentwicklung. Denn die Qualität politischer Bildung in Lernfeldstrukturen sei im hohen Maße von der „klugen Integrationsarbeit“ in das jeweilige berufliche Lernfeld abhängig. Die zentrale Frage im Hinblick auf die Qualität politischer Bildung ist deren Beitrag zur Kompetenzerweiterung im persönlichen und sozialen Bereich in der Lernfeldarbeit. Ein Erfolg versprechender Ansatz kann die durchdachte und gezielte Auswahl besonders geeigneter Lernfelder und Lernsituationen sein, in denen politische Bildung facettenreich entfaltet und ein breiter Kompetenzerwerb möglich werden kann.
Fachtagung Politik
Stephan Abele: Unterrichtskonzepte von PolitiklehrerInnen. Inwiefern wird Handlungsorientie-rung im Unterricht umgesetzt und wie wird der „Beutelsbacher Konsens“ interpretiert?
Lehrende sind bei der Planung und Umsetzung an unterschiedliche normative Vorgaben gebunden, die zur Sicherung von Unterrichtsqualität beitragen sollen. Obgleich die Verbindlichkeit dieser Normen außer Frage steht, verbleiben dem Lehrenden bei der Umsetzung dennoch Spielräume, nicht zuletzt weil die Normen abstrakt formuliert sind und von den Lehrenden situationsspezifisch operationalisiert werden müssen. Stephan Abele rückt zwei solcher Vorgaben in den Mittelpunkt:
1) Zunächst wird Handlungsorientierung (HO) als didaktisch-methodisches Prinzip beleuchtet, das von den Lehrenden seit 1998 mit klaren Zeitvorgaben – zumindest im Lehrplan von Baden-Württemberg - umgesetzt werden soll. Einige zu klärende Fragen bei der Umsetzung dieser Vorgabe können hier angedeutet werden: Welche Vorstellung von HO ist maßgebend? Lässt sich die Vielzahl der Merkmale von HO, etwa der Vollzug einer vollständigen Handlung, immer realisieren? Ist Gruppenarbeit auch HO?
2) Die zweite Vorgabe, das „Indoktrinationsverbot“ ist gesetzlich verankert und wird im ersten Beutels-bacher Konsensgebot hervorgehoben. Auch hier bestehen Unsicherheiten bei der Operationalise-rung: Wann beginnt Indoktrination? Kann ich mich als Lehrender überhaupt neutral verhalten?
Die angedeuteten Fragen zeigen, dass die Lehrperson selbst gefordert ist, im persönlichen Unterrichts-konzept sinnvolle und begründete Interpretationen zu finden. In welcher Art und Weise Lehrende diese Aufgabe angehen, versucht Abele ansatzweise empirisch zu untersuchen.
In die Untersuchung waren insgesamt 81 Lehrende einbezogen, die im Zeitraum 2005-2007 an einer beruflichen Schule der Region Stuttgart das Fach Politik unterrichteten. Zu beiden Untersuchungsberei-chen wurden den Lehrenden standardisierte und offene Fragen vorgelegt. Die Fragen orientierten sich an einer ähnlichen Studie aus dem Jahre 1986, um Vergleichsmöglichkeiten zu erhalten.
- Umsetzung von Handlungsorientierung
Als Indikator für Handlungsorientierung wurde der Methodeneinsatz im Unterricht herangezogen.
Ein Vergleich zwischen den Erhebungen 1986 und 2007 zeigt, dass typische HO-Methoden wie das Rollenspiel oder selbständig durchgeführte Schülerreferate unverändert eine marginale Rolle spielen.
Ansatzweise kann allenfalls die Zunahme des Gruppenunterrichts als Rezeption der curricularen Vor-gaben aufgefasst werden. In der offenen Nachfrage gibt nur eine Minderheit (N=17) der befragten Lehrenden zu erkennen, dass sie die HO-Vorgaben seit der letzten Lehrplanumstellung konstruktiv in ihrem Unterrichtskonzept aufgreift.
- Interpretation des Indoktrinationsverbots
Das Konstrukt wurde mit zwei Fragen zum Umgang mit dem eigenen politischen Standpunkt im Unterricht untersucht. Die erste Frage der Untersuchung erbrachte, dass sich über 70% der Be-fragten einem „politisch neutralen“ Lehrertyp zuordnen. Dabei wird überwiegend akzeptiert, dass SchülerInnen trotzdem indirekt erkennen können, welche politischen Überzeugungen der Lehrende hat. Demgegenüber gibt eine Gruppe von knapp 30% der Befragten an, dass sie offen mit dem eige-nen politischen Standpunkt im Unterricht umgeht. Zu letzterer Gruppe gehören vor allem Lehrende mit größerer Unterrichtserfahrung. Im Widerspruch dazu stimmt in der zweiten Frage die Mehrheit der Lehrenden einem offenen Umgang mit dem eigenen Standpunkt eher zu, was die Schwierigkeiten bei der Umsetzung unterstreicht. Das Spannungsfeld wird auch aus den formulierten Begründungen er-kennbar: Die Fürsorge gegenüber den SchülerInnen wird sowohl gegen einen offenen Umgang (Recht auf eigene Meinungsbildung) als auch für einen offenen Umgang (Vorbildfunktion) herangezogen.
Die Umsetzung normativer Vorgaben bereitet in der Praxis offensichtlich Probleme:
Die Aufnahme handlungsorientierter Elemente in den Lehrplan führt nicht automatisch zu handlungs-orientiertem Unterricht. Die Einigung auf das Überwältigungsverbot (Beutelsbacher Konsens) nimmt den Lehrpersonen nicht die Eigenleistung einer angemessenen (situativen) Auslegung des Verbots ab und führt nicht zwangsläufig zu Klarheit. Auf Qualitätsverbesserungen abzielende Maßnahmen dürfen deshalb nicht exklusiv einem Top-down-Ansatz folgen, sondern müssen die konkrete Unterrichtsrealität und die Persönlichkeit der Lehrpersonen mitreflektieren.
Anne Fladerer: Wie wirkt sich die Herkunft der Schülerinnen und Schüler auf ihr Interesse an Politik aus?
Das Politikinteresse von Schülern stellt eine wichtige Eingangsgröße für den Politikunterricht an beruf-lichen Schulen dar, denn die Qualität von Lehr-/Lernsituationen wird mit davon abhängen, welches prinzipielle Interesse die Lernenden am Gegenstand „Politik“ mitbringen. Zwar kann unterstellt werden, dass auch der Politikunterricht selbst zu diesem Interesse beitragen kann, jedoch zeigen Untersuchun-gen zur politischen Sozialisation deutlich auf, dass im Zuge der Biographie vielerlei außerschulische Anregungen und Instanzen wirksam werden, die das individuelle Verhältnis zur Politik beeinflussen oder gar festlegen.
Dieses „Netz“ an Einflussfaktoren möchte Frau Fladerer mit ihrem Beitrag untersuchen und entfalten.
Den Ausgangspunkt für die Entstehung von Politikinteresse bildet die familiäre Herkunft der Lernenden (Bildungsstand, berufliche Tätigkeit und kulturelle Herkunft der Eltern). In Anlehnung an vorliegende Stu-dien (u.a. Freiwilligensurvey, Shell, PISA) analysiert Fladerer unterschiedliche Zusammenhänge (Fladerer 2007) und legt daraus in ihrem Beitrag die folgenden beiden Untersuchungsschwerpunkte fest:
1) Zum einen wird untersucht, ob sich die soziale Schicht bzw. kulturelle Herkunft der Familie auch auf die Häufigkeit politischer Gespräche im Elternhaus und Freundeskreis auswirken und welchen Ein-fluss die Gespräche auf das Politikinteresse haben
2) Zum anderen wird überprüft, wie stark Schulbildung und soziales Engagement (in Form von Mitwir-kung in Organisationen) von der Herkunft abhängig ist und wie sich diese sozialen Kontakte auf das Politikinteresse auswirken.
Ausgewertet wurden die Daten des Projekts „Wie nehmen Schüler Gemeinschaftskunde wahr?“, das von Studierenden des Lehrstuhls Berufspädagogik an der Universität Stuttgart durchgeführt wurde. Ein-bezogen waren 480 SchülerInnen aus 25 Klassen und 6 Schulen aus dem Großraum Stuttgart, die sich zum Zeitpunkt der Befragung (2005) im 2. Lehrjahr einer dualen Ausbildung befanden. Dabei handelte es sich um 374 männliche und 106 weibliche Auszubildende aus dem gewerblichen und kaufmännischen Bereich. Die männlichen Auszubildenden waren im Durchschnitt 19 und die weiblichen 20 Jahre alt. Die empirische Prüfung führte zu folgenden Befunden:
- „Politische Themen interessieren mich sehr“ – Die auf einer 7-stufigen Skala erhobenen Antworten (1=volle Zustimmung bis 7=volle Ablehnung) zeigen, dass die Befragten tendenziell eher politisch inte-ressiert sind. Etwas über 50% der Antworten liegen im positiven und etwa 25% im negativen Bereich.
Der Rest antwortet neutral.
- Die Prüfung des ersten Erklärungszusammenhangs erbrachte einen signifikanten Zusammenhang zwischen den im Elternhaus geführten politischen Gesprächen und dem Interesse an Politik. Auszu-bildende, die sich zu Hause häufig über politische Themen unterhalten, haben nicht nur ein höheres Interesse an Politik, sondern führen auch mit ihren Freunden öfter politische Gespräche. Die soziale und kulturelle Herkunft ist hier allerdings kaum ausschlaggebend: Familien mit weniger Bildung oder mit Migrationshintergrund unterhalten sich nur geringfügig seltener über Politik.
Fachtagung Politik
- Beim zweiten Erklärungszusammenhang bestätigte sich der Befund, dass sich der Migrationshinter-grund signifikant auf den Bildungsstand der befragten Jugendlichen und deren Eltern auswirkt. Entge-gen bisheriger Befunde sind die Auszubildenden mit Hauptschulabschluss häufiger in Organisationen aktiv, als die Auszubildenden mit höherer Bildung. Da es sich bei den aktiven Mitgliedschaften häufig um die Mitgliedschaft in Sportvereinen handelt, ist zu erwarten, dass diese Aktivitäten mit zunehmen-dem Alter nachlassen und die Widersprüchlichkeit erklären. Der Migrationshintergrund hat nur einen schwachen Einfluss auf die Mitgliedschaft in einer Gruppe, d. h. vor allem im Bereich des Sports ist die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund sichtbar vorangeschritten. Beide Variablen, Schulbildung und Aktivität in Organisationen, haben aber kaum Einfluss auf das Politikinteresse. Mög-licherweise finden die Sozialisationsprozesse, die auf der Schulbildung und dem sozialen Engagement basieren, erst im Erwachsenenalter statt.
Die Ergebnisse bestätigen die Bedeutung von politischen Gesprächen für die Förderung von politischem Interesse. Es liegt nahe, das Lehrende diesen Zusammenhang auch für ihren Unterricht nutzen, mög-licherweise durch Anregungen, die Gesprächsstoff über den Unterricht hinaus liefern. Den Befunden nach müssen sie bei diesen Bemühungen nicht „bei Null“ beginnen, sondern treffen unabhängig von Schulbildung und kultureller Herkunft auf eine politisch eher interessierte Schülerschaft.
Martin Kenner: Moralisches Bewusstsein und fremdenfeindliche Einstellungen – Welchen Anforderungen sollte der politische Unterricht genügen?
Mit der wachsenden Bedeutung interkultureller Kompetenzen in Gesellschaft und Beruf stellt sich in gleicher Weise die Frage nach deren Förderung. Am Beispiel des Politikunterrichts an beruflichen Schulen gewerblich-technischer Fachrichtungen, an denen erfahrungsgemäß Klassen mit hohen Mi-grationsanteilen vorzufinden sind, geht Martin Kenner dieser Fragestellung nach. Dabei unterscheidet er prinzipiell zwei Ansätze: Einerseits kann eine Kompetenzförderung direkt über themenspezifische Lernarrangements versucht werden, beispielsweise über die Reflexion der eigenen kulturellen Herkunft oder über die Erörterung von wechselseitig vorhandenen Vorurteilen. Andererseits wird aber auch ange-nommen, dass interkulturelle Kompetenz direkt mit einer sich an universalen Maßstäben orientierenden moralischen Urteilsfähigkeit in Zusammenhang steht: Je höher die moralische Urteilsfähigkeit ausgebil-det ist, umso geringer fallen fremdenfeindliche Einstellungen und Vorurteile aus oder umso offener und gelassener kann sich der Umgang mit kultureller Differenz vollziehen. Damit wird ein zweiter, jedoch mit längerfristiger Perspektive versehener Unterrichtsansatz zur Förderung interkultureller Kompetenzen erkennbar, der sich indirekt über die Stimulierung der moralischen Urteilsfähigkeit ergibt. Inwiefern die Annahme des zweiten Ansatzes berechtigt erscheint, versucht Kenner empirisch zu untermauern.
Zur Prüfung der unterstellten Hypothese wird auf folgende Grundlagen Bezug genommen (vgl. Kenner 2006, 2007):
- Für die moralische Urteilsfähigkeit (unabhängige Variable) wird auf die Theorie von L. Kohlberg zurück-gegriffen, die in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik durch W. Lempert und K. Beck weite Verbrei-tung fand. Als Instrument wird die deutsche Version des Sociomoral-Reflection-Measure (SRM-SF-D) verwendet, das aus 8 offenen Fragen besteht.
- Wichtige Aspekte interkultureller Kompetenz (abhängige Variable) stellen Einstellungen dar, in denen in positiver Ausrichtung Offenheit, in negativer Ausrichtung Ablehnung gegenüber der vorhandenen Kulturvielfalt zum Ausdruck kommt. Dazu sind aus unterschiedlichen Studien (u.a. Shell-Studie) Items zusammengetragen und faktorenanalytisch bearbeitetet worden (insgesamt vier unterschiedliche In-dexvariablen).
Die Untersuchungsgruppe bestand aus Schülern der einjährigen Berufsfachschule/Metall (N=102) und aus Studierenden am Lehrstuhl Berufspädagogik der Universität Stuttgart (N=50). Die Untersuchung erbrachte folgende Befunde:
- Im Einklang mit existierenden Befunden wird das herausgefundene Moralurteil maßgeblich durch die Bildungsvoraussetzungen bestimmt: Die Berufsfachschüler liegen im Bereich von Moralstufe 2 und 3, die Studierenden zwischen Stufe 3 und 4.
- Die zugrunde gelegte Hypothese bestätigt sich bei den vier unterschiedlichen Überprüfungen in drei Fällen. Auffallend ist dabei, dass fremdenfeindliche Einstellungen erst ab Stufe 3 signifikant zurückge-hen. Demgegenüber nehmen offenen Einstellungen gegenüber Kulturvielfalt auch im Bereich zwischen Stufe 2 und 3 zu.
Wie Kenner belegt, führt die empirische Prüfung insgesamt zu einer Bestätigung der Hypothese und macht deutlich, dass sich eine sozial-moralische Stimulierung positiv auf Einstellungen gegenüber anderen Kulturkreisen auswirken kann. Entsprechend dem moralischen Urteilsvermögen der Berufs-fachschüler sollte die Anregung im Unterricht etwa auf Stufe 3 liegen, also besonders die Relevanz von Gemeinschaft und Wechselseitigkeit hervorheben. Dafür bietet der Gemeinschaftskundeunterricht eini-ge Möglichkeiten, insbesondere die Auseinandersetzung mit Dilemma-Situationen. Die Befunde liefern aber auch gleichzeitig Erklärungsansätze für die Existenz von fremdenfeindlichen Einstellungen. Eine schnelle Veränderung solcher Einstellungsmuster wird jedoch nicht zu erwarten sein, wenn dafür eine Urteilsfähigkeit größer Stufe 3 notwendig ist.