Uwe Faßhauer stellte in seinem Beitrag „Ansatzpunkte zur Unterstützung und Absicherung der didakti-schen Innovationen im Rahmen von Schulentwicklung“ erste Ergebnisse einer bundesweiten Schullei-tungsbefragung zum Zusammenhang zwischen der Unterstützung didaktischer Innovationen und dem Vorhandensein eines Qualitätsmanagementsystems vor.
Dazu führte er aus, dass es bundesweit in den letzten Jahren einen starken Entwicklungsschub in der Einführung von Qualitätsmanagement-Systemen (QMS) zunächst an beruflichen Schulen gab, der sich jüngst verstärkt auch an allgemein bildenden Schulen fortsetzt. Dabei handeln die Bundesländer sehr unterschiedlich und es variieren die weit verbreiteten Modelle Q2E, EFQM und ISO im Stellenwert, den sie didaktischen Innovationen einräumen (können).
Unabhängig vom zu Grunde liegenden Modell ist die Einführung von Qualitätsmanagement-Systemen (QMS) selbst ein Innovationsprojekt. Sie zielt systematisch auf Kontinuität, Wirksamkeit und Nachhaltig-keit der Maßnahmen und eingeführten Änderungen, z. B. in der verstärkten Förderung und Etablierung von selbstgesteuerten und kooperativen Lernformen. Die Implementierung von QMS bedeutet, eine standardisierte Schulentwicklung anzustreben, die – unabhängig vom gewählten oder landespolitisch verordneten QM-System – sowohl Prozesse auf der Mikroebene (Unterricht) als auch auf der Mesoebe-ne (Schule als Gesamtorganisation) analysiert, beschreibt, im Hinblick auf gesetzte Ziele evaluiert und gegebenenfalls verändert.
Innovation bezeichnet nicht allein neue Maßnahmen, Produkte oder Ergebnisse, sondern sie wird immer auch als ganzheitlicher (systemischer) Prozess verstanden. Wichtig ist die normative Einschränkung, dass nicht jede Neuerung, nicht jeder Wandel auch schon als Innovation zu werten ist. Diese müssen erkennbar auf die Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität ausgerichtet sein.
Für das methodische Vorgehen der Untersuchung wurde ein Online-Fragebogen erstellt und über ein anonymisiertes Verfahren zugänglich gemacht. Per Email wurden alle Schulleitungen beruflicher Schu-len in Deutschland angeschrieben und gebeten, sich an der Befragung zu beteiligen. Die Beteiligung lag mit n=286 bei 14% (bezogen auf die Anzahl versendeter Email) noch im zufrieden stellenden Bereich.
Betrachtet man Schulgröße (nach Lehrerstellen), die Verteilung auf bestimmte Berufsfelder sowie den Einsatz von Lehrerstunden im Dualen System, ergibt sich eine aussagekräftige Beteiligung an der Be-fragung, die – bis auf einen vermutlich leicht überproportionalen Anteil gewerblich-technischer Schulen – den Verteilungen in der Grundgesamtheit aller beruflichen Schulen in Deutschland entsprechen dürfte (dazu liegen keine bundesweit einheitlich erhobenen Daten vor).
Für etwas mehr als ein Drittel der Schulen wird die Frage, ob es ein QMS gibt, verneint; jeweils ca. ein Viertel der Befragten führt zurzeit ein QMS ein oder hat bereits ein QMS, allerdings (noch) ohne Zerti-fizierung. Immerhin jede siebte Schule verfügt über ein bereits zertifiziertes QMS.
Für die Beantwortung der Leitfrage, ob es einen Zusammenhang zwischen QMS und der Unterstützung didaktischer Innovationen gibt, kann aber somit auf eine aussagekräftige Anzahl von Schulen mit und ohne QMS zurückgegriffen werden.
Um den Grad der Unterstützung didaktischer Innovationen durch das Schulleitungshandeln erfassen zu können, wurden Items zur Nutzung räumlicher, zeitlicher und personaler Ressourcen formuliert. Weiter-hin wurde der Stellenwert didaktischer Innovationen im Rahmen der Bedarfserhebung von Lehrerfort-bildung und in Sitzungen von Leitungsgremien der Schule erfragt. In der Formulierung der Items wurde kein Bezug zu QMS genommen. Die Befragten konnten ihre Einschätzungen auf einer fünfstufigen Skala geben (1 = stimme voll zu; 5 = stimme gar nicht zu). Die interne Konsistenz der eingesetzten Items ist als gut zu bewerten (Cronbachs alpha = ,768). In den hier dargestellten Ergebnissen werden die Einschät-zungen aus Schulen mit QMS zusammengefasst, unabhängig davon, welches QMS eingeführt ist bzw.
zurzeit eingeführt wird und ob eine Zertifizierung vorliegt.
Workshop Selbstgesteuertes Lernen
Flexibler Einsatz personeller Ressourcen Flexibler Einsatz
räumlicher Ressourcen
Didakt.
Innovationen bei Bedarfserhebung für
FoBi Zeitlich flexible
Strukturen ermöglichen
Didakt.
Innovationen bei
Schulleitungs-Sitzungen
Didakt.
Innovationen bei Gesamt-Konf.
Ansatzpunkte zur Unterstützung didaktischer Innovationen
3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0
mit QMS ohne QMS
Abb.1: Unterstützung didaktischer Innovationen in Schulen mit und ohne QMS
Zunächst fällt das insgesamt niedrige Zustimmungsniveau in den Einschätzungen der Befragten auf.
Bei allen Items zu potenziellen Unterstützungsfaktoren ergibt sich eine Zustimmung nur knapp um den mittleren, neutralen Wert 2,5. Vor allem in Sitzungen der Schulleitungen sind didaktische Innovationen und Maßnahmen zu deren Unterstützung kaum ein Thema. Offensichtlich werden diese Faktoren aber in Schulen mit einem QMS durchgängig positiver eingeschätzt. Der Zusammenhang ist – mit Ausnahme des flexiblen Einsatzes räumlicher Ressourcen – signifikant (T-Test für Mittelwertgleichheit zwischen ,001 und ,058).
räumliche Ressourcen personelle Ressourcen zeitliche Strukturen
Für die Belange des selbst gesteuerten und kooperativen Lernens setzen wir flexibel ein ...
2 3 4 5 stimme gar
nicht zu 1 stimme
voll zu 40
35
30
25
20
15
10
5
0
Abb.2: Ressourceneinsatz zur Unterstützung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens
Bei genauerer Betrachtung der Einschätzung zum flexiblen Einsatz von Ressourcen fällt auf, dass offen-sichtlich vor allem die zeitlichen Strukturen eine Schwierigkeit in der Unterstützung darstellen. Zugleich wird in der starken Streuung der Einschätzungen deutlich, dass es durch schulspezifische Maßnahmen gelingen kann, auch diese Rahmenbedingungen förderlich zu gestalten. Der flexible Einsatz räumlicher Ressourcen wird von den Befragten relativ einheitlich als (noch) gut eingeschätzt. Immerhin 60% der Befragten geben darüber hinaus an, dass an ihrer Schule Lern-/Arbeitsräume zur Verfügung stehen, die an Schultagen für Schüler/innen frei zugänglich und mit PC/Internet ausgestattet sind. Weitere 10%
haben solche räumlichen Ressourcen ohne IT-Infrastruktur.
Unter dem Titel „Innovationsbereitschaft unter Praxisdruck“ stellten Ulrike Greb, Petra Grell, Kirsten Barre und Wolfgang Hoops Ergebnisse einer Studie vor, die ergänzend zum Hamburger Modellversuch SELEA (Selbstständiges Lernen in der Altenpflege) – eines Teilprojekts des Modellversuchsprogramms SKOLA – durchgeführt wurde. Leitende Fragen dieser Untersuchung waren: (1) Unter welchen Bedin-gungen sind innovative Projekte im schulischen Alltag für Lehrende interessant? (2) Welches Interesse bekunden Lehrende an innovativen Projekten im schulischen Alltag? (3) Was bereitet Lehrende auf be-rufliche Innovationserfordernisse besser vor?
Ein Einblick in das differenzierte Studiendesign ließ zwei zeitlich aufeinander folgende Forschungsteile erkennen. Zum einen wurde eine Forschende Lernwerkstatt durchgeführt (Grell), in der die betroffenen Lehrerinnen und Lehrer eigenständig mithilfe verschiedener Analyse- und Reflexionsverfahren die ak-tuelle Modellprojektsituation kritisch analysierten. Zum anderen wurden vom Hamburger Team (Greb) Leitfaden gestützte Interviews durchgeführt – sowohl an öffentlichen Berufsschulen (Hamburg, NRW)
Workshop Selbstgesteuertes Lernen
als auch an privaten Fachschulen für Pflegeberufe (Hamburg, Niedersachsen, NRW). Die Auswertung aller Daten erfolgte hermeneutisch, die Interviews wurden im Sinne der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet.
Grundsätzlich zeigte sich, dass zu viele Innovationen in einem relativ kurzen Zeitfenster umgesetzt werden sollten, was sich angesichts der schulischen Ausgangsbedingungen als schwierig gestaltete.
Neben der Einführung einer neuen Hamburger Lehrerarbeitszeitverordnung herrschte weitgehende Pla-nungsunsicherheit durch unverbindliche Lernfeld- und veraltete Prüfungsvorgaben. Zudem fehlte es an erkennbarer Unterstützung durch das Schulmanagement. Schulleitung und Kollegium begegneten den spezifischen Modellversuchsanliegen zum selbstständigen Lernen vielfach mit Skepsis, denn der not-wendige Transfer der Ergebnisse früherer Modellversuche hatte nicht stattgefunden. Die Schwerpunkt-verschiebung in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik von einer Mikro- zu einer Makrodidaktischen Planung, die an die Umsetzung des Lernfeldansatzes gebunden ist, war an den Schulen weder inhaltlich noch organisatorisch etabliert, wodurch es dem Modellversuch an einer entscheidenden Innovations-basis fehlte. Vor diesem Hintergrund entstehen notwendigerweise Konflikte.
Um die Gehalte der Interviewaussagen zu den Ursachen für die eigene Innovationsbereitschaft der Lehr-personen freizulegen, wurden vier Bereiche unterschieden:
Bildungspolitische Bedingungen: Als innovationshemmend erfuhren die Lehrpersonen auf der Makro -ebene die Lehrpläne oder Bildungsplanvorgaben, auf der Meso-ebene empfanden sie schulorgani-satorische Schwierigkeiten wie Zeitkontingente oder eine der Innovation angemessene Stunden-planflexibilisierung als problematisch und auf der Mikroebene die Personalvoraussetzung, d. h. die fachwissenschaftlichen bzw. fachdidaktischen Kenntnisse oder auch die Erfahrungen im Handlungs-feld.
- Berufskultur: Teamprozesse verlangen eine effektive Struktur, Kollegialität und entsprechende Fort-bildungsbedarfe. Oftmals wird der Wunsch nach dem Aufbau von kooperativen Teamprozessen so-wie dem Aufbau einer Teamkultur laut.
- Psychisch-emotionale Dimension: Ein stimmiges Kohärenzerleben gegenüber der Innovation ist bei-spielsweise gekoppelt an eine durch Kompetenz erfahrene Sicherheit, an Entlastungserleben, an subjektive Erfolgserlebnisse der Zufriedenheit oder Wertschätzung bzw. Anerkennung für die eigene Leistung. Negativ wirken sich Unsicherheit, Ängste oder Überforderung auf die Innovationsbereit-schaft aus.
- Kognitiv-rationale Dimension: Negativ auf die Innovationsbereitschaft wirken sich solcherlei Einstel-lungen aus, die in den Innovationen keinen didaktischen Anschluss an einen erreichten Stand erken-nen, gegenüber der öffentlichen Präsentation der Innovation Vorbehalte hegen oder in der Innovation keine „lohnende Investition“ sehen. Positiv dagegen wirkt es sich auf die Innovationsbereitschaft aus, wenn die Innovation das Gestaltungsinteresse trifft, zur Schülerförderung beiträgt oder dem eignen Lerninteresse dient.
Ergänzend dazu verdeutlichten die Ergebnisse der Forschenden Lernwerkstatt, dass die an dem innova-tiven Modellversuch partizipierenden Lehrkräfte in verschiedenen Dilemma-Situationen gefangen sein können. So stehen sich hohe Ansprüche einerseits und die Realität kleiner Projektschritte andererseits oftmals diametral gegenüber. Der eigene Bildungsprozess im Projekt droht im tagtäglich drängenden Umsetzungsinteresse vernachlässigt zu werden.
Karin Büchter und Silvia Göderz stellten in ihrem Beitrag „Evaluationskonzepte in innovativen Program-men der Beruflichen Bildung“ Ergebnisse eines Forschungsprojekts zu der Frage vor, welche theoreti-schen, methodologischen und methodischen Konzepte von Evaluation geeignet sind, um die dynami-schen Entwicklungen in innovativen Bildungsprogrammen zu fördern. Im Zentrum dieser Analyse stand
die Frage, inwieweit die wissenschaftlichen Begleitungen auf Evaluationskonzepte zurück greifen und die Aspekte von Innovation und Transfer darin einbinden. Hinterfragt wurden aus dieser Perspektive Selbst-verständnis, Anspruch und Vorgehen der wissenschaftlichen Begleitungen sowie deren Auskünfte über Wirkung, Innovation und Transfer der Modellversuche.
Evaluationskonzepte bilden heute in allen gesellschaftlichen Bereichen und somit auch in Berufsbil-dungsprogrammen einen essentiellen Beitrag, um eine Innovation durch Beratungsleistungen, Erfolgs-kontrollen, Sicherung der Legitimation oder Schaffung eines Dialogs zu sichern. Neben der obligatori-schen Abschlussevaluation finden sie im Rahmen von Berufsbildungsprogrammen bereits während der Implementationsphase Anwendung. Dennoch ist bislang unklar, welche Evaluationskonzepte in der Lage sind, die Entwicklungen, sprich die Innovationen, optimal zu fördern. Die dahingehende Forschungsfra-ge konnte von den Referentinnen mittels einer reinen Literaturanalyse hinsichtlich vorForschungsfra-geForschungsfra-gebener Kate-gorien allein nicht befriedigend beantwortet werden, da besondere einzelfallspezifische Bedingungen, welchen die Evaluation im Praxisfeld unterliegt, berücksichtigt werden mussten. Vielmehr bedurfte es zudem einer Klärung des Innovationsbegriffs, um der Frage nach entsprechenden Evaluationskonzep-ten auf die Spur zu kommen.
Innovationen sind nach Briken (2006, S. 24) mittlerweile zu einer Catch All Kategorie geworden. Die kritische Haltung zu reformerischen Vorhaben schwindet, indem Ansätze von Neuerungen – betitelt als Innovationen – immer schon gelten, besser als das Alte zu sein. Zudem werden die vermeintlichen Verbesserungen von differenten Akteuren und Akteursgruppen uneinheitlich bewertetet. Insbesondere technische Neuerungen führen einerseits zu einem Zugewinn an Möglichkeiten für Personengruppen, die dazu in der Lage sind, diese zu nutzen. Andererseits kann es jedoch zum Ausschluss und somit zur Verringerung von Partizipationsmöglichkeiten anderer kommen. Bereits Erich Staudt (1983) hatte Mitte der 1980er Jahre davor gewarnt, die Widerstände von Institutionen und Gesellschaft zu unterschätzen.
Jedoch zeigt sich auch heute noch oftmals die von einer unrealistischen Vorstellung geprägte techno-kratische Anspruchshaltung, Wandlungsprozessen in Form von Konzepten strategischer Planung unter der Prämisse einer holistischen Rationalitätsutopie Herr werden zu können. Innovationen sind danach immer unweigerlich mit ökonomischen, sozialen und politischen Macht- und Interessenverhältnissen verknüpft. Um nicht ebenfalls diesem Irrglauben zu unterliegen, gilt für das Evaluationskonzept das Ge-bot, den unterschiedlichen Akteursinteressen aufgeschlossen zu begegnen.
Neben einer Vollerhebung der berufs- und wirtschaftspädagogischen Literatur sowie einer Befragung wissenschaftlicher Begleitungen des Modellversuchsprogramms „SKOLA“ gingen die Referentinnen den theoretischen Überlegungen und praktischen Handhabungen von Evaluationskonzepten und ihren akteursspezifischen Ausrichtungen nach. Folgende Schlussfolgerungen konnten bislang konstatiert werden: Methodologische und theoretische Überlegungen zu Evaluationskonzepten werden bislang in den aktuell laufenden Modellversuchen nicht hinreichend deutlich. Zudem sind überwiegend unerfah-rene Projektmitarbeiter mit Evaluationen betraut, so dass eine systematische Vorbereitung vielfach als wünschenswert angesehen wurde. Die wenigsten haben angegeben, sich mit Evaluationskonzepten auseinandergesetzt zu haben; die Entwicklung eines eigenen Konzeptes wurde nicht geleistet. Stellt man diesem Befund den Forschungsstand allgemeiner Evaluationsforschung gegenüber, dann fällt auf, dass Potenziale bislang nicht hinreichend ausgeschöpft wurden.
In Anlehnung an Kromrey (2001, S. 107ff.) empfahlen die Referentinnen vier Bausteine für eine erfolg-reiche Evaluation. Demnach bedarf der Evaluationsgegenstand der Klärung im Hinblick auf seine Be-schaffenheit und die Ziele der Evaluation, wobei zu bedenken ist, dass der Evaluationsgegenstand nicht unbedingt mit dem Konzept, welches neu eingeführt wird, gleichzusetzen ist. Des Weiteren müssen die Funktionen, Kompetenzen und Erfahrungen des Evaluators ausgewiesen werden. Hinsichtlich des Verfahrens müssen die Methoden und Verfahren sowohl der Informationsbeschaffung als auch der
Be-Workshop Selbstgesteuertes Lernen
wertung offen gelegt werden. Und, last but not least, sind Kriterien und Standards, welche die jeweilige Evaluation verfolgt, darzustellen. Zur Veranschaulichung wurden drei Evaluationsmodelle ausgewählt und anhand der Bausteine mit Inhalt gefüllt. So konnte demonstriert werden, dass Evaluationen unter-schiedlichen Bedingungen im jeweiligen Praxisfeld unterliegen und demnach ein spezifisches Evalua-tionskonzept der Entwicklung bedarf.