Qualifikationsrahmen sind Strukturen zur Entwicklung, Beschreibung und Systematisierung der Be-ziehung von Qualifikationen. Sie stellen alle formal anerkannten Qualifikationen eines Bildungssystems in Kontext zueinander und werden dabei als geprüfte bzw. nachgewiesene Bündel von Kompetenzen strukturiert, die nicht an einen bestimmten Lernweg gebunden sind.
Diesen Anforderungen soll auch der Europäische Qualifikationsrahmen (EQF) entsprechen, bei dessen Umsetzung allerdings eine Reihe von Schwierigkeiten zu finden sind. Im Kern geht es dabei einerseits um die Frage nach der Kompatibilität zwischen den im EQF formulierten Learning-Outcomes, die in einer stark verrichtungsorientierten Tradition stehen, und dem breit angelegten (deutschen) Verständnis der Beruflichkeit andererseits. In den Diskussionsbeiträgen des Workshops stellte sich immer wieder die Frage, inwieweit der EQF tatsächlich seinem Ziel gerecht werden kann, eine transparente Darstellung von Qualifikationen sowie und eine verbesserte Zugänglichkeit zu und Durchlässigkeit zwischen Berufs-bildungssystemen zu gewährleisten.
Zunächst lässt sich feststellen, dass der EQF keinerlei gesetzliche Verpflichtungen mit sich bringt, sondern auf freiwilliger Basis eingerichtet wird. Im Gegensatz zu nationalen Qualifikationsrahmen (in Deutschland als DQR – Deutscher Qualifikationsrahmen diskutiert) ist er auf Prioritäten der Gemein-schaft (und nicht der Länder) ausgelegt und umfasst keinerlei Anerkennungsmechanismen für Individu-en. Verständlich ist daher, dass seine Entwicklung, die in erster Linie auf dem gegenseitigen Vertrauen der Akteure und ihrer Kooperationswilligkeit beruht, um ein Vielfaches komplexer ist als die Entwicklung eines nationalen Qualifikationsrahmens.
Die Kommission beschreibt den EQF als “a meta-framework [that] can be understood as a means of enabling one framework of qualifications to relate to others and subsequently for one qualification to relate to others that are normally located in another framework. The meta-framework aims to create confidence and trust in relating qualifications across countries and sectors by defining principles for the ways quality assurance processes, guidance and information and mechanisms for credit transfer and accumulation can operate so that the transparency necessary at national and sectoral levels can also be available internationally” (European Commission, 2005, S. 13).
Die Konkretisierung des EQF wurde Ende 2002 gestartet und erhielt grundlegende Orientierung durch einen Vorschlag, der im Auftrag des CEDEFOP von Mitarbeitern der Qualifications and Curriculum Authority (QCA) entwickelt wurde (Coles/Oates, 2005). Verwunderlich ist daher nicht, dass die Kern-ideen für die Ausgestaltung des EQF an den in Großbritannien bestehenden Systemen ausgerichtet sind und für die übrigen Länder entsprechende Vor- bzw. Nachteile mit sich bringen.
Kernstück des EQF sind Lernergebnisse, die als Bündel von Kompetenzen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden und zu Qualifikationen zusammengefasst werden können. Der EQF ist durch acht Referenzniveaus strukturiert und wird durch verschiedene Prinzipien, Richtlinien und Instru-mente vervollständigt (u.a. der Europass und der Common Quality Assurance Framework – CQAF),
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ren Umsetzung und nationale Implementierung zentraler Bestandteiler vieler der durch das europäische Programme Lebenslanges Lernen geförderten Projekte ist.
Die Referenzniveaus lassen sich nach dem Grad der Komplexität der Handlungssituationen entspre-chend der jeweiligen Kompetenzen differenzieren (vertikale Strukturierung des EQF) und werden durch eine horizontale Struktur von drei Lernergebnistypen (Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen) er-gänzt. Damit ergibt sich eine Matrix mit 24 Zellen, bei deren Beschreibung mit Hilfe von Deskriptoren sich die Frage ergibt, welchen Umfang eine solche „Qualifikation“ hat. Insofern erfordern die gemein-samen Referenzniveaus nicht nur eine Übersetzungshilfe in Form von Leistungspunkten, sondern er-möglichen zugleich „vakante“ Zellen innerhalb der Matrix sowie eine Verbindung von Qualifikationen mit Modulen unterschiedlichen Umfangs. Die „Vakanz“ der Zellen bezeichnet dabei die Option, dass die Beschreibung der Zellen je nach Qualifikation nicht oder nur teilweise gegeben sein muss. Aus die-sem Grund sind keine für alle Mitgliedstaaten einheitlichen Qualifikationen im Hinblick auf Standards, Lernwege, Lerninhalte oder Zugangsweisen notwendig, wohl aber die Entwicklung von gemeinsamen Deskriptoren basierend auf einer gemeinsamen Terminologie, die wiederum Voraussetzung für die Ent-wicklung gemeinsamer Ziele ist. Die Zuordnung der vorhandenen Qualifikationen zu den Lernergebnis-niveaus des Rahmens fällt in die Zuständigkeit der einzelnen Mitgliedstaaten. Dabei kann es erforderlich werden, input- und output-basierte Systeme miteinander in Beziehung zu bringen. Ebenso ist es nicht notwendig, dass die Nationalen Qualifikationsrahmen über die gleiche Anzahl an Referenzniveaus ver-fügen, wohl aber, dass beide zueinander in Beziehung gesetzt werden.
Eng verbunden mit der Einführung des EQF und der NQF sind die Leistungspunktesysteme ECTS (Eu-ropean Credit Transfer System) für den Hochschulbereich sowie das ECVET (Eu(Eu-ropean Credits for Vo-cational Education and Training). Leistungspunktesysteme dienen der Gewährleistung von Transparenz, Vergleichbarkeit und Übertragbarkeit von Qualifikationen zwischen verschiedenen Staaten, Ebenen und Ländern. Sie sollen die Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen von Individuen für die Akteure in anderen Sektoren, Wirtschaftsbereichen und Ländern sichtbar machen. Dies bedingt die Entwicklung gemeinsamer Maßnahmen, Zertifizierungsgrundsätze und Bezugsniveaus einschließlich eines Systems zur Anrechnung von (Aus-)Bildungsleistungen in der Beruflichen Bildung. Die Entwick-lung dieses ECVET soll einen Beitrag zum lebenslangen Lernen leisten, die Qualität beruflicher Bildung sicherstellen sowie die Mobilität der Lernenden fördern. Das gilt gleichermaßen für die Mobilität im jeweiligen nationalen Bildungssystem, zwischen nationalen Systemen als auch für die geographische und berufliche Mobilität (und damit letztlich auch für die soziale Mobilität). Das ECVET wird von der Europäischen Kommission definiert als „ein konkretes und praktisches Instrument, das die Übertragung und Akkumulierung der Lernergebnisse einer Person, die aus einem Lernkontext in einen anderen, aus einem Qualifikationssystem in ein anderes wechselt, erleichtert [und als] eine Vorgehensweise, die es erlaubt, eine Qualifikation in Form von übertragbaren und akkumulierbaren Lerneinheiten (Kenntnissen, Fähigkeiten und weiteren Kompetenzen) zu beschreiben und diesen Leistungspunke zuzuordnen“ (Euro-päische Kommission, 2006).
Infolge dessen soll auch die Lesbarkeit des eigenen Systems zu verbessern und das Verständnis für die Andersartigkeit des anderen Systems gefördert werden. Leitideen dieser politischen Instrumente ein-schließlich des Europasses und des CQAF sind daher
- eine Konzentration auf die Lernenden, d. h. eine Berücksichtigung ihrer beruflichen Erfahrungen, Arbeitsbedingungen, soziodemographischen Merkmale und Motive für eine Lernaktivität, um den
Lernenden die Möglichkeit zu geben, sich ihre individuellen Lernwege aus formellen, informellen und non-formalen Lernaktivitäten zu erstellen und anerkennen zu lassen,
- die Anerkennung und Einbindung informellen und non-formalen Lernens,
- eine Orientierung an Lernergebnissen, die wiederum in allgemeine und berufsspezifische Ergebnisse differenziert werden und von den Stakeholdern einzelner Sektoren durch sogenannte kataloge (wie z. B. in der Schienenverkehrs- oder Luftfahrtindustrie) in gemeinsame Qualifikations-profile gebündelt werden sowie
- die Orientierung an einem gemeinsamen Qualifikationsrahmen und einer gemeinsamen Bezugs-ebene, die auf europäischer Ebene derzeit als Richtlinie zur Anerkennung beruflicher Qualifikationen diskutiert wird (Richtlinie Internal Market EU).
Modularisierung und Transfer sollen dabei zur Flexibilisierung und Individualisierung der Lernaktivitäten und -pfade beitragen, indem Qualifikationen bzw. Berufsprofile einerseits und Bildungsprogramme an-dererseits in kleinere Lerneinheiten unterteilt werden, wodurch sowohl aus pädagogischer als auch aus Arbeitsmarktperspektive eine bessere Qualität, Überschaubarkeit und Kombinierbarkeit erzielt werden soll. Das ECVET ist dabei ohne die Modularisierung von Bildungsprogrammen bzw. Qualifikationen sinn-los, weil seine originäre Aufgabe eben darin besteht, Lernergebnisse anzuerkennen und die Mobilität zu fördern.
Die Modularisierung und die Umsetzung des Leistungspunktessystems sind in diesem Zusammenhang als zwei zunächst unabhängige Entwicklungspfade zu sehen. Zudem erlauben die unterschiedlichen Modularisierungsformen nicht, von einer Standardisierung zu sprechen, gleichwohl Modularisierung in vielen europäischen Ländern als Strategie für Flexibilisierung und Modernisierung von Lernwegen gilt.
Die Anerkennung und Zertifizierung beruflicher Qualifikationen ist in einigen Bereichen bereits weit voran geschritten (z. B. Europäischer Computer Führerschein ECDL, Euregio-Zertifikat für erfolgreich abgeschlossene Praktika in bestimmten Regionen Deutschlands, Frankreichs und der Schweiz). Zerti-fizierung wird dabei als formelle Validierung von Kompetenzen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kennt-nissen verstanden, die mit der Verleihung einer formellen Qualifikation endet. Für die berufliche Bildung soll die Zertifizierung von Kompetenzen mit Hilfe des ECVET erfolgen und wird durch die Vergabe der Leistungspunkte ermöglicht bzw. durch die Feststellung von Äquivalenzen durch die Definition von Lern-einheiten.
Diskussionsergebnisse
Ausgangspunkt der Abschlussdiskussion des Workshops war die Feststellung, dass in Deutschland die Vermittlung von Kompetenzen nach wie vor mehrheitlich in institutionalisierten Lernkontexten und mit dem Ziel der Vorbereitung auf die Ausführung einer beruflichen Tätigkeit erfolgt. Kritisiert wurde dabei häufig die fehlende Abstimmung zwischen Theorie und Praxis, das mangelhafte Zusammenspiel von Qualifikations- und Curriculumforschung und die unzureichende Anbindung nationaler an internationale Entwicklungen. Hier wurde auf die Debatten über die Konzentration des berufsschulischen Unterrichts auf Fachdisziplinen einhergehend mit einer Überbetonung des additiven Faktenwissens verwiesen, aber auch auf die Vernachlässigung methodischer und didaktischer Neuerungen oder häufig wechselnde Ansätze zur Lehrplangestaltung, deren Gemeinsamkeit in der Suche nach neuen Regulierungsmöglich-keiten des Lerninputs und dessen Regulierung lag.
Diese Inputorientierung und starre Fixierung auf institutionalisierte Bildungsgänge konfligiert zumindest teilweise mit den Leitideen von Qualifikationsrahmen, die auch die Anerkennung von
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informell und non-formal erworbenen Lernergebnissen in nicht räumlich gebundenen Lernkontexten und -arrangements einschließen. Dies hat Folgen für das deutsche Berufsbildungssystem und die deutsche Berufsbildungs- und Qualifikationslandschaft. Auffälligste Veränderung in Deutschland ist in diesem Kontext die seit einiger Zeit zu beobachtende Ablösung des Qualifikationsbegriffs zugunsten des Kompetenzbegriffs, die allerdings nicht nur einen terminologischen Wandel umfasst, sondern auch die Frage nach der Verwertbarkeit beruflicher Bildung für den Arbeitsmarkt und damit letztlich für öko-nomische Zwecke unter dem Stichwort der Beschäftigungsfähigkeit. Sie bedeutet als Leitlinie und Ziel beschäftigungs- und arbeitsmarktpolitischer Strategien in Bezug auf die Integration von Individuen in den Arbeitsmarkt eine Umsetzung dieser Anforderungen in Ziele und Maßnahmen beruflicher (und all-gemeiner) Bildung, denn durch beide sollen in den entsprechenden Institutionen und Prozessen die Fähigkeiten des Individuums, sich auf der fachlichen und der Verhaltensebene auf die Anforderungen des Beschäftigungssystems und des Arbeitsmarktes einzustellen, entwickelt werden.
Auffallend waren die im Verlauf der Abschlussdiskussion geäußerten Befürchtungen um den Nieder-gang des deutschen dualen Systems sowie um das Ende des Facharbeiterstatus – zwei Befürchtungen, die mit Verweis auf mehrere wissenschaftliche Stellungsnahmen (Drexel, 2005; 2006; Rauner et al., 2006) untermauert wurden.
Allerdings herrscht keinesfalls Gewissheit über die Konsequenzen, die der EQF mit sich bringt. Sicher sind lediglich einige Gestaltungsvorgaben, während deren Ausgestaltung weitgehend unklar ist, zumal der deutsche Qualifikationsrahmen noch nicht umgesetzt wurde. Ein Vergleich der absehbaren Folgen mit den befürchteten Folgen zeigt deutlich, dass die Konsequenzen des EQF - im positiven wie im nega-tiven Sinn – eher unrealistisch eingeschätzt werden:
Vorgabe Absehbare Folgen Nicht absehbare/ befürchtete
Folgen Outcome-Orientierung Externe Prüfungen zusätzlich zu formalen
Bildungswegen. Systemwandel: Von der
Regulierungs-orientierung Austausch alter Regulierungen durch neue (ECTS, ECVET, diploma supplement,
Tab. 2: Konsequenzen der Einführung des EQF
Letztlich hat sich im Rahmen des Workshops bei der Diskussion um den EQF, die Leistungspunkte-systeme und den CQAF als europäische Qualitätssicherungsmaßnahmen deutlich gezeigt, dass die Reichweite dieser gesellschafts- und wirtschaftspolitischen Instrumente bislang weitgehend unklar ist und tendenziell unterschätzt wird. Zugleich wird kritisiert, dass die Instrumente auf eher pragmatisch denn methodisch fundierten Überlegungen basieren wie z. B. bei der Festlegung der Matrix des EQF.
Unklar ist daher auch, wie eine „echte“ Qualitätssicherung durch EQF und Leistungspunkte erreicht werden kann, wenn diese weder auf einer ausschließlichen Zuordnung von Credit Points noch auf einer auf blindem Vertrauen basierenden Vergleichbarkeit beruhen soll. Zwar vereinfachen der EQF, ECTS und ECVET die gegenseitige Anerkennung durch eine rein quantitative Messung von Lernleistungen, impli-zieren aber nicht ihre qualitative Gleichwertigkeit. Hier stellt sich die Frage, in wie weit nationalstaatliche Besonderheiten toleriert werden können und wer anhand welcher Bewertungsmaßstäbe darüber ent-scheidet, damit eine Anerkennung von Qualifikationen und Kompetenzen vermieden wird, die auf nichts als Ähnlichkeiten von zwei oder mehr Berufsbildungssystemen basiert. Zweitens besteht die Gefahr einer zu breit und großzügig angelegten Anerkennung, die auf dem Arbeitsmarkt an Glaubwürdigkeit verliert und nicht den realen Wert der Lernleistungen widerspiegelt. Diese Gefahr ergibt sich vor allem dann, wenn wirtschaftspolitische Ziele wie die Mobilitätsförderung, die Wettbewerbsfähigkeit und die Beschäftigungsfähigkeit Vorrang vor bildungspolitischen Zielen erhalten, gleichwohl sich diese beiden Ziele nicht ausschließen müssen. Als Gegenteil wäre eine extrem aufwändige und formalisierte Über-prüfung der Lernergebnisse denkbar, wie sie sich im Zuge des Bologna-Prozesses im Hochschulbereich in bereits abzeichnet und einen erheblichen Mehraufwand an personellen, zeitlichen und finanziellen Ressourcen mit sich bringt (Bohlinger, 2004).
Zudem fehlt es nach wie vor an einer tragfähigen Grundlage für die Entwicklung, Erfassung und Be-wertung von Kompetenzen, Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Nach wie vor differieren die Auffassungen über diese Begriffe erheblich, was zu Unklarheiten bzgl. ihrer Zertifizierung und Standar-disierung führt.
In der Diskussion um all diese Schwierigkeiten lagen die Kernfragen also in der Festlegung der Gleich-wertigkeit von Qualifikationen und Berechtigungen, der damit verbundenen Anerkennung von Kompe-tenzen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnissen sowie in der Gestaltung von Übergängen zwischen verschiedenen Qualifikationsniveaus bzw. von einer beruflichen/ fachlichen Domäne zu einer anderen.
Im Idealfall bieten die europapolitischen Instrumente hierfür eines von mehreren Elementen eines wech-selseitigen Lern- und Qualitätssicherungsprozesses zwischen Individuen und Unternehmen, zwischen Berufsbildungspolitik und -praxis sowie zwischen den Mitgliedstaaten und der EU als supranationales Gebilde, das die Chance zur Anerkennung von Qualifikationen und Berechtigungen durch das gegen-seitige Vertrauen der Akteure bietet und damit einen erheblichen Beitrag zur europäischen Integration leisten.
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