Das Workshop-Programm

Das Thema des Workshops wurde in drei Referaten aus jeweils unterschiedlichem Blickwinkel behan-delt. Dabei konnten naturgemäß jeweils nur Teilaspekte thematisiert und mit den Teilnehmern diskutiert werden.

Zunächst hat Margit Ebbinghaus (BIBB) über die Ergebnisse eines aktuellen BIBB-Projekts zur Ausbil-dungsqualität aus Sicht der Auszubildenden berichtet. Ihr Beitrag trug den Titel: „Outputqualität betrieb-licher Ausbildung. Anforderungen in Theorie und Praxis“.

Im Mittelpunkt des Beitrags von Hans Dietrich (IAB) steht der Zusammenhang zwischen der Höhe der betrieblichen Ausbildungskosten und den Übernahmechancen. Sein Beitrag lautet: „Betriebliches Aus-bildungsverhalten – alternative Ausbildungsstrategien und Beschäftigungschancen“.

Schließlich widmet sich Eckart Severing (fbb) in seinem Beitrag dem Thema „Der Wettbewerb zwischen Segmenten des Berufsbildungssystems. Auswirkungen auf Qualitätsfragen aus betrieblicher Sicht“.

Der Workshop wurde von den in der Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungs-Netz (AG BFN) zusammen arbeitenden Forschungseinrichtungen konzipiert und durchgeführt. Die Präsentationen sind über KIBB¹ im Internet abrufbar.

Dimensionen der Outputqualität

Mit der Thematisierung der Outputqualität betrieblicher Ausbildung widmet sich Ebbinghaus einem speziellen Fragenkreis der aktuellen Qualitätsdiskussion. Auf der Basis einer Analyse des Forschungs-stands identifiziert sie die empirische Überprüfung der Dimensionen von Outputqualität und ihrer Rele-vanz für die Qualitätssicherung als zentrale Forschungslücken.

Vorgestellt werden die Ergebnisse einer Befragung im Rahmen des Expertenmonitors, die im Juni 2007 durchgeführt worden ist (Ebbinghaus, 2007). Es handelt sich dabei um eine online durchgeführte Be-fragung bei 437 Experten aus unterschiedlichen Bereichen der Beruflichen Bildung, unter anderem aus Betrieben und Schulen, überbetrieblichen Bildungseinrichtungen, Wirtschaftsverbänden und Gewerk-schaften sowie Forschungseinrichtungen. Durch die Erfassung unterschiedlicher Perspektiven der Ak-teure trägt die Konzeption der Einschätzung Eulers (2005) Rechnung, der eine diskursive Verständigung über Qualität für erforderlich hält. Der Befragung liegen folgende Forschungsfragen zugrunde:

- Welche Relevanz haben verschiedene Outputdimensionen?

- Inwieweit ist die Relevanz abhängig von der Zugehörigkeit zu einer bestimmen (Interessen-)Gruppe?

- Existiert ein gemeinsamer Kern von Anforderungen an die Outputqualität?

- Wie lässt sich betriebliche Ausbildungsqualität aus Sicht der Experten wirksam sichern?

- Bestehen systematische Beziehungen zwischen Qualitätssicherungsansätzen und Output-dimensionen?

In Anlehnung an Jungkunz (1995) legt Ebbinghaus ihrer Analyse fünf Dimensionen der Outputquali-tät zugrunde: die betriebs-, berufs-, weiterbildungs-, gesellschafts- und die persönlichkeitsbezogene Qualitätsdimension. Diese Dimensionen werden über 35 Items, die in Form konkreter Anforderungen an die durch betriebliche Ausbildung zu erzielenden Ergebnisse formuliert sind, operationalisiert und den Experten zur Beurteilung hinsichtlich ihrer Relevanz vorgelegt. In der Skala der Wertigkeit erhalten alle Dimensionen eine hohe Relevanzbewertung durch die befragten Experten. Im Vordergrund steht jedoch das Ziel der Persönlichkeitsbildung. Eine ebenfalls hohe Bedeutung erkennen die Experten der 1 www.kibb.de

Ausrichtung auf den Beruf und auf die Anforderungen des Betriebs zu. Die gesellschaftsbezogene und weiterbildungsbezogene Dimension werden demgegenüber von den Experten in ihrer Relevanz geringer gewichtet. Im Detail bestehen allerdings deutliche Unterschiede in den Gewichtungen zwischen unter-schiedlichen Expertengruppen, insbesondere zwischen Vertretern der Arbeitnehmer- und der Arbeit-geberseite. So schätzen Experten aus dem Gewerkschaftslager die gesellschaftsbezogene Dimension deutlich wichtiger ein als die Vertreter der Unternehmen und Verbände. Diese wiederum geben der betriebsbezogenen Dimension eine erkennbar höhere Wertung als die Experten aus den Gewerkschaf-ten.

Ein weitgehender Konsens besteht zwischen den Befragten im Hinblick auf verschiedene, durch die be-triebliche Ausbildung prioritär zu erfüllende Anforderungen. So soll die Berufsausbildung aus Sicht der befragten Experten

- die Auszubildenden befähigen, sich schnell auf neue Arbeitsanforderungen und -bedingungen einzu-stellen,

- sie in die Lage versetzen, schwierige Aufträge selbständig zu bewältigen, - sie zum Bestehen der Abschlussprüfung führen,

- ihnen arbeitsmarktverwertbare Qualifikationen vermitteln, - ihre Identifikation mit dem Beruf entwickeln,

- sie anspornen, beruflich immer auf dem aktuellen Stand zu sein - und sie zum selbständigen Lernen befähigen.

In zahlreichen Detailfragen gehen die Meinungen der Experten jedoch zum Teil deutlich auseinander, und dies sowohl zwischen als auch innerhalb der nach institutioneller Herkunft differenzierten Experten-gruppen.

Ebbinghaus identifiziert sodann sieben Ansätze zur Sicherung betrieblicher Ausbildungsqualität. Sie sind entweder auf den Prozess, das heißt auf das Ausbildungsgeschehen, oder auf den Input, das heißt die Strukturen und Voraussetzungen für eine gute Berufsausbildung, gerichtet. Zu den letzteren gehö-ren:

- ein Vergleich der Ausbildung zwischen Betrieben und mit den Standards der Kammern, - die Unterstützung betrieblicher Ausbildung durch die Kammern und

- die Gestaltung der Rahmenbedingungen von Ausbildung durch die Betriebe.

Eher auf die Prozesse sind hingegen folgende Ansätze gerichtet:

- eine kooperative betriebliche Ausbildungskultur,

- die Orientierung des Berufsschulunterrichts an der Betriebspraxis,

- die Überwachung und Steuerung des Lernverlaufs durch Betriebe und Schulen sowie die - Übernahme von Ausbildungsverantwortung durch Auszubildende.

Im Hinblick auf die Effektivität dieser Ansätze wird von den befragten Experten eine Rangfolge vor-genommen. Als besonders effektiv werden von ihnen die Mitverantwortung der Auszubildenden für die Ausbildung und ein praxisorientierter Unterricht in den Berufsschulen angesehen. Eine kooperative Ausbildungskultur, die Lernsteuerung durch Lernorte und der Vergleich anhand von Standards erreichen als Instrumente Bewertungen im Mittelfeld. Eine vergleichsweise geringere Effektivität wird dagegen den betrieblichen Rahmenbedingungen und der Unterstützung durch die Kammern zugesprochen. Hinsicht-lich dieser Bewertungen gibt es indessen einen deutHinsicht-lich geringeren Grad an Konsens als hinsichtHinsicht-lich der Zieldimensionen.

Workshop Betriebliche Bildung

Multivariate statistische Auswertung zeigen, dass zwischen zentralen Qualitätsdimensionen und den Leistungsindikatoren differenzierte Beziehungen bestehen. Statistisch signifikante Zusammenhänge konnten beispielsweise zwischen

- der Mitverantwortung der Auszubildenden und der gesellschaftlichen Dimension, - der kammerseitigen Unterstützung und der weiterbildungsbezogenen Dimension sowie - der Lernkontrolle bzw. Lernsteuerung und der berufsbezogenen Dimension

identifiziert werden. Allerdings ist der Konsens über die einzusetzenden Instrumente deutlich geringer als der über die Ziele. Alles in allem zeigt sich ein komplexes Gefüge aus Konsens und Dissens zwischen den verschiedenen Expertengruppen. Offen bleibt aufgrund der Stichprobenstruktur, welchen Einfluss dabei die Branche und die Betriebsgröße haben.

Outputindikator: Übernahme

Für Dietrich stellen die Einmündungsprozesse in Beschäftigung einen zentralen Indikator der Output-qualität dar. So ist das Arbeitslosigkeitsrisiko nach einer dualen Ausbildung in Deutschland insgesamt relativ gering. Auch längerfristig besteht bislang für Absolventen einer betrieblichen Berufsausbildung ein unterdurchschnittliches Arbeitslosigkeitsrisiko, auch wenn das Risiko beim Erwerbseinstieg sowie die individuelle Verweildauer in Arbeitslosigkeit im Kohortenvergleich angestiegen sind. Vor allem im Vergleich zu beruflich Ungelernten können die Beschäftigungsaussichten betrieblich Ausgebildeter als gut bewertet werden. Mehr als die Hälfte der Absolventen betrieblicher Ausbildungsgänge werden un-mittelbar nach der Ausbildung von der ausbildenden Firma übernommen. Hier ist jedoch zu beachten, dass in unterschiedlichem Umfang die gegebenenfalls temporäre Weiterbeschäftigung durch den Aus-bildungsbetrieb tarifvertraglich geregelt ist und demzufolge von verzögerten Prozessen der Freisetzung nach Ausbildungsende auszugehen ist.

Dietrich verweist zugleich darauf, dass je nach Operationalisierung von Beruf bis zu 50 Prozent der Auszubildenden nicht in dem Beruf erwerbstätig werden, in dem sie ausgebildet wurden. Die Überein-stimmung zwischen der Ausbildung und der Tätigkeit im ersten Job fällt somit weniger stark aus als zu vermuten wäre. Die Häufigkeit des Jobwechsels in den ersten Beschäftigungsjahren nimmt ebenso zu wie die Wahrscheinlichkeit, die erste Beschäftigung nach der Ausbildung in einem atypischen Er-werbsverhältnis aufzunehmen. Gleichwohl belegen aktuelle Befunde, dass der Eintritt in eine atypische Beschäftigungsform zu Beginn der Erwerbstätigkeit nicht notwendigerweise zum Stolperstein in einen prekären Erwerbsverlauf wird, sondern auch als Sprungbrett in eine stabile Erwerbskarriere dienen kann. Konietzka (2002, 645) folgend, lassen sich für Dietrich bislang „keine konsistenten Anzeichen in Richtung einer Entstrukturierung des Erwerbseinstiegs“ beobachten.

Eine Reihe von Arbeiten verweisen auf systematische Zusammenhänge zwischen sozialen und regiona-len Merkmaregiona-len und den Beschäftigungschancen nach dualer Ausbildung. Bei den Individualmerkmaregiona-len wird insbesondere auf geschlechtsspezifische oder qualifikationsspezifische Effekten verwiesen. Da-neben gewinnt der Migrationshintergrund wachsende Beachtung hinsichtlich seiner Bedeutung für den Eintritt in die Erwerbstätigkeit und den weiteren Erwerbsverlauf. Nach wie vor besteht jedoch Unklarheit darüber, in welchem Umfang die beobachtbaren Unterschiede im Arbeitsmarktzugang in Abhängigkeit vom Migrationshintergrund auf Diskriminierungseffekte, Effekte unbeobachteter Qualifikations- oder Kompetenzdimensionen oder spezifische Netzwerkeffekte zurückzuführen sind. Gut belegt ist der Zu-sammenhang zwischen dem Übergangserfolg in Beschäftigung und dem regionalen Arbeitsmarkt. So

weisen betrieblich Ausgebildete in strukturschwächeren Regionen, wie dies noch immer auch in vielen Regionen der neuen Bundesländer gegeben ist, häufiger Zugangsprobleme zum Arbeitsmarkt auf.

Gleichermaßen finden sich Hinweise auf den Zusammenhang von Ausbildungsberuf und Übergang in Beschäftigung. Dabei zeigen sich deutliche berufsspezifische Zusammenhänge für den Übergang aus Ausbildung in Beschäftigung. Obgleich die berufsspezifischen Befunde zum Übergang in die Beschäf-tigung auf die betriebliche Seite verweisen, ist bislang der Beitrag der Betriebe als eigenständiger und relevanter Akteur bei der Ausbildungsentscheidung sowie beim Übergang von Ausbildung in Beschäfti-gung und dem weiteren Erwerbsverlauf empirisch weitgehend vernachlässigt geblieben. Dies ist umso überraschender, als aus einer theoretischen Perspektive wichtige Hinweise für die aktive Rolle der Be-triebe bei der Entscheidung zum Zugang zu beruflicher Bildung vorliegen.

Dietrich (2008) zeigt mit Daten der Integrierten Erwerbsbiographien (IEB) des IAB, die mit Daten der BIBB-Studie zu Kosten und Nutzen der betrieblichen Ausbildung (Beicht et al. 2004) angereichert wur-den, für die Ausbildungsabgangskohorte 2001 aus Betrieben der westdeutschen Privatwirtschaft, dass neben individuellen und regionalen Effekten deutliche betriebsspezifische Effekte zum Tragen kommen.

Grundlegend für die Befunde ist dabei die Annahme, dass Betriebe mit der Bereitstellung betrieblicher Ausbildungskapazitäten unterschiedliche Investitionskalküle verknüpfen. Wesentlich wird hierbei zwi-schen einem produktionsorientiertem und einem investitionsorientiertem Kalkül unterschieden (Diet-rich / Gerner 2007). Der produktionsorientierte Ausbildungsmodus beruht wesentlich auf dem produkti-ven Beitrag der Auszubildenden während der Ausbildungszeit selbst. Eine längerfristige Beschäftigung im Ausbildungsbetrieb ist hinsichtlich der Refinanzierung der Ausbildungsleistung nicht erforderlich und kann von den Betrieben etwa auf Grund der Betriebsgröße auch vielfach nicht angeboten werden.

Eine Ausbildung nach dem Produktionsmodus ist demzufolge mit einer erhöhten Wahrscheinlichkeit des Betriebswechsels nach Ende der Ausbildung verbunden. Aber auch das Risiko in Arbeitslosig-keit oder Maßnahmen der BA einzumünden, dürfte hier deutlich höher sein. Demgegenüber eröffnet eine Ausbildung nach dem investitionsorientierten Modus gute Aussichten auf Weiterbeschäftigung im Ausbildungsbetrieb, außerdem ist damit ein sehr geringes Arbeitslosigkeitsrisiko und eine geringe Wahrscheinlichkeit einer Maßnahmeteilnahme verbunden. Somit verweisen die Befunde auf deutliche Stratifizierungsmuster im dualen System. Für den weiteren Erwerbsverlauf ist es demzufolge nicht un-erheblich, in welchem Beruf und in welchem Betrieb eine betriebliche Ausbildung erworben wird. Auch die Anfälligkeit des Übergangserfolgs von regionalen Bedingungen oder konjunkturellen Entwicklungen stehen dabei in einem engen Zusammenhang mit dem betrieblichen Ausbildungsmodus. Diese insti-tutionellen Unterschiede der betrieblichen Ausbildung können auch durch individuelle Performanz nur bedingt kompensiert werden.

Duales System unter Wettbewerbsdruck

Mit der Qualität auf der Systemebene beschäftigt sich der Beitrag von Eckart Severing. Seine zentrale These ist, dass Fragen der Leistungsfähigkeit und Qualität der dualen Berufsausbildung sich nicht nur in ihrem Binnenbereich, sondern zunehmend an ihren Schnittstellen zu vor- und nachgelagerten Segmen-ten des Bildungssystems entscheiden.

In seiner Analyse beschreibt Severing das Bildungssystem als ein System weitgehend voneinander se-parierter und segmentierter Bildungsgänge und –ebenen. Dies gilt nicht nur für das Verhältnis der Hoch-schulen zur Beruflichen Bildung, sondern auch für die Übergänge aus beruflichen Schulen in das duale

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System. Früher war diese Segmentierung angesichts klar umrissener Arbeitsmarktsegmente für die ver-schiedenen Absolventengruppen funktional. Angesichts der arbeitsmarkt- und tarifpolitischen Deregu-lierung, der Globalisierung und der Entwicklung zur Wissensgesellschaft ist diese Struktur jedoch nicht mehr zukunftsfähig. Zwar werden die institutionellen Barrieren weiterhin verteidigt, aber die curriculare und didaktische Abgrenzung der Bildungsgänge, ihre Versäulung, ja regelrechte Zementierung, findet keine Entsprechung in den Arbeitsmärkten.

Ein zunehmender Wettbewerb entsteht der dualen Berufsausbildung vor allem durch den Ausbau der Hochschulen und ihren Anspruch, mit dem konsekutiven Studienmodell, vor allem dem Bachelor-Ab-schluss, bestimmte Arbeitsmarktsegmente zu bedienen, die bisher anspruchsvollen dualen Ausbil-dungsgängen vorbehalten waren. Ein Wettbewerb besteht sowohl in Bezug auf das Bildungswahlverhal-ten von leistungsfähigen Jugendlichen wie auf die Rekrutierungs strategien von Arbeitgebern, die mit der Verberuflichung vieler Studiengänge mittelfristig über Alternativen zur dualen Ausbildung verfügen. Bei einer vergleichbar langen Bildungsdauer bieten Studiengänge für Arbeitgeber den Vorteil einer geringe-ren Kostenbelastung. Ihm steht zwar ein erhöhter Aufwand zur betrieblichen Sozialisierung der Absol-venten gegenüber. Dieser Nachteil wird möglicherweise aber durch das höhere Niveau an allgemeinen, transferierbaren Qualifikationen ausgeglichen. Hinzu kommt als Vorteil für größere Betriebe, dass sie auf die Gestaltung der (Fach-)Hochschulstudiengänge, auf Ziele, Inhalte und Organisationsformen, sehr viel direkter und stärker Einfluss nehmen können als dies bei Neuordnungsverfahren von anerkannten Ausbildungsberufen möglich ist.

Am unteren Ende der Bildungshierarchie besteht demgegenüber das Problem, dass hohe Anteile von Schulabgängern aufgrund eines zu geringen betrieblichen Ausbildungsangebots bzw. einer als ungenü-gend eingeschätzten Ausbildungsreife in das „Übergangssystem“ einmünden, ohne auf diesem Wege berufliche Abschlüsse zu erwerben, die auf dem Arbeitsmarkt verwertbar sind. Da die Berufsausbildung hohe Standards für die Ausbildung in anerkannten Ausbildungsberufen setzt, haben Jugendliche, die keinen Schulabschluss oder lediglich den Hauptschulabschluss haben, verringerte Chancen einen be-trieblichen Ausbildungsvertrag zu erhalten. Nur noch 15 Prozent der Schulabsolventen ohne Abschluss und nur 40 Prozent der Hauptschulabsolventen mit Abschluss münden in eine duale Ausbildung (Kon-sortium Bildungsberichterstattung 2006). Severing leitet aus diesen Befunden eine geringe Integrations-wirkung der dualen Berufsausbildung am unteren Rand ab. Damit die duale Ausbildung ihre Integra-tionskraft für leistungsschwächere Jugendliche nicht verliert, plädiert er für eine Öffnung der dualen Berufsausbildung im Hinblick auf Berufe mit einfachen Tätigkeiten. Dies ist seines Erachtens umso mehr geboten, als viele Arbeitsplätze mit eher einfachen Qualifikationsanforderungen von Personen mit einer abgeschlossenen Berufsausbildung besetzt sind.

Sein Resümee fasst Severing in vier Thesen zusammen:

1. Die duale Ausbildung muss ihre Reagibilität und Flexibilität erhöhen, damit sie der Regelbildungsweg für komplexe, wissensbasierte Facharbeit bleibt.

2. Langfristig kann nur die wechselseitige Anerkennung und Anrechnung von Lernleistungen aus Stu-dium und Ausbildung die Attraktivität der dualen Ausbildung für besonders leistungsfähige Jugend-liche – und damit für die Unternehmen – sicherstellen.

3. Nur outcome-orientierte Messverfahren sind geeignet, Lernleistungen verschiedener Segmente des berufsvorbereitenden Bildungssystems kompatibel zu machen.

4. Monolithische Bildungsgänge in den Hochschulen wie in der Ausbildung behindern Übergänge und verhindern Anrechnungen.

Reformanstöße erwartet Severing vor allem durch den Europäischen und damit kompatiblen Deutschen Qualifikationsrahmen. Denn auf diesem Wege werden erstmals Bildungsgänge unterschiedlicher Art durch den gemeinsamen Bezug auf Lernergebnisse – also Outputqualitäten – in ein Verhältnis zueinan-der gesetzt.

Literaturangaben:

Beicht, Ursula / Walden, Günter / Herget, Hermann (2004): Kosten und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung in Deutschland. Berichte zur beruflichen Bildung, 264, Bonn: W. Bertelsmann Verlag

Dietrich, Hans (2008): Institutional Effects of Apprenticeship Training on Employment Success in Germany. New Haven (Ciqle workshop paper)

Dietrich, Hans / Gerner, Hans Dieter (2007): The determinants of apprenticeship training with particular reference to business expectations. In: Zeitschrift für ArbeitsmarktForschung 40(2/3), S. 221-233

Ebbinghaus, Margit (2008): Qualität betrieblicher Ausbildung. Einigung auch unter Experten schwierig – Ergebnisse aus dem BIBB-Expertenmonitor (www.expertenmontor.de Stand: 17.03.2008)

Euler, Dieter (2005): Qualitätsentwicklung in der Berufsausbildung. Hrsg. von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK), Materialien zur Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 127, Bonn

Jungkunz, Diethelm (1995): Berufsausbildungserfolg in ausgewählten Ausbildungsberufen des Handwerks.

Theoretische Klärung und empirische Analyse. Weinheim: Deutscher Studien Verlag

Konietzka, Dirk (2002): Die soziale Differenzierung der Übergangsmuster in den Beruf. Die zweite Schwelle im Vergleich der Berufseinstiegskohorten 1976 – 1995. In: KZfSS 54, S. 645 – 673

Konsortium Bildungsberichterstattung (2006): Bildung in Deutschland 2006, Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag Rambøll-Management (2005): Was muss sich an Ausbildungsordnungen ändern, damit Unternehmen mehr

ausbilden? Abschlussbericht. Hrsg. vom Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit, Berlin

Ulmer, Phillipp / Jablonka, Peter (2007): Mehr Ausbildungsbetriebe – mehr Ausbildungsplätze – weniger Qualität?

Die Aussetzung der Ausbilder-Eignungsverordnung (AEVO) und ihre Folgen. In: BIBB-Report, 1. Jg., Heft 3

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