Ergebnisse der inhaltsanalytischen Auswertung

Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden nun die quantitativen und qualitativen Ergeb-nisse der Vorstudie dargestellt. Im Mittelpunkt stehen dabei die Gemeinsamkeiten und Unter-schiede der beiden Befragungsgruppen hinsichtlich der Verfügbarkeit ihrer Bildungs- und Lernkapitale. Zudem soll analysiert werden, ob niedrig ausgeprägte Kapitale substituiert wer-den und stark vorhanwer-dene Ressourcen Stärken bilwer-den können. Da die Vorstudie als Hilfsinstru-ment für die Durchführung der Hauptstudie und zur Formulierung von Hypothesen diente, wer-den die Ergebnisse nicht so ausführlich dargestellt.

10.4.1 Beschreibung der Teilnehmerinnen

Zunächst werden die Interview-Teilnehmerinnen anhand der erhobenen soziodemografischen Daten in einer tabellarischen Übersicht dargestellt. Eine ausführliche Darstellung sämtlicher Angaben kann hier allerdings nicht erfolgen, um die Anonymität der Frauen zu gewährleisten.

Tabelle 4: Demografische Charakteristika der Befragten (Vorstudie)

Master Nur Bachelor

MB2 MB3 MB4 BB5 BB6 BB7

Alter 24 22 21 25 31 23

Staatsbürger-schaft

deutsch deutsch deutsch polnisch deutsch deutsch

Familien-sta-tus

ledig ledig ledig ledig verheiratet ledig

139

Die Interviewten studierten an folgenden Universitäten Deutschlands:

- Otto-Friedrich-Universität Bamberg, - Universität Augsburg,

- Universität Bamberg, - TU München,

- Universität Potsdam.

Aus der Universität Bamberg kamen zwei Interviewteilnehmerinnen. Zur Gewährleistung der Anonymität der Befragten erfolgt in dieser Dissertation keine Zuordnung der Teilnehmerinnen zu den verschiedenen Universitäten. Alle Frauen waren zum Zeitpunkt der Befragung kinder-los. Auffällig ist, dass alle drei Befragten der Gruppe BB vor dem Informatik-Studium bereits eine andere Ausbildung begonnen beziehungsweise abgeschlossen hatten. BB5 beendete vorher ein Lehramtsstudium, BB6 absolvierte eine Ausbildung zur Kauffrau für Bürokommunikation und BB7 studierte zwei Semester Wirtschaftsingenieurwesen. Alle drei entschieden sich auf-grund von Unzufriedenheit oder besseren Berufsaussichten für ein Informatik-Studium.

In den folgenden zwei Kapiteln werden die beiden Gruppen MB und BB sowohl quantitativ als auch qualitativ untersucht und gegenübergestellt. Ziel der Ausführung ist es, die erste For-schungsfrage nach dem Zusammenhang zwischen den vorhandenen Ressourcen von MINT-Studentinnen und der Entscheidung zu einem weiterqualifizierenden Masterstudium zu beant-worten.

140 10.4.2 Ressourcen der Gruppen im Vergleich

In diesem Kapitel werden die quantitativen und qualitativen Ergebnisse der Interviews beleuch-tet. Dabei liegt der Fokus auf den Unterschieden und Gemeinsamkeiten der beiden Gruppen MB und BB.

Das ökonomische Bildungskapital lässt sich nicht eindeutig bestimmen, da die Teilnehmerinnen nicht direkt nach der Höhe ihres Vermögens gefragt wurden und somit keine Informationen über den tatsächlichen finanziellen Besitz vorliegen. Anhand der folgenden sechs Aspekte wurde die Höhe des ökonomischen Kapitals für die beiden Gruppen bestimmt:

Tabelle 5: Aspekte des ökonomischen Bildungskapitals (Vorstudie) Ökonomisches

Aus den Interviews kann entnommen werden, dass ausnahmslos allen Befragten ausreichend finanzielle Möglichkeiten für das Studium zur Verfügung stehen, sodass Geldausgaben für das Studium möglich sind. Wird das ökonomische Kapital genauer betrachtet, so fällt auf, dass fünf der sechs Befragten neben dem Studium arbeiten. Lediglich BB6 hat keinen Nebenjob, da sie ihr Studium durch Verwandtschaft und Erspartes finanzieren kann. Zudem hat sie keine weite-ren Ausgaben, denn der Ehemann zahlt das gemeinsame Haus ab. Die Arbeitenden unterschei-den sich jedoch in der Motivation, die hinter der beruflichen Tätigkeit steckt. Alle drei Frauen der Gruppe MB müssen neben dem Studium noch eine Wohnung finanzieren, geben aber an, aufgrund der Erfahrung oder der Freude an der Tätigkeit zu arbeiten. Allen drei ist die prakti-sche Erfahrung für die Karriere wichtig, sie schildern in diesem Zusammenhang Folgendes:

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Äh, einfach, weil IT viel Praxis und nur im Studium lernen bringt nicht viel, wenn du dann irgendwie, ja im Berufsleben was schaffen willst. Und äh, die Bezahlung ist nicht schlecht muss ich echt sagen bei IT und ähm, aber ich bin nicht abhängig von dem Geld, durch unser Sparkonto eben. (MB2, 45)

Ich habe angefangen, weil ich Geld brauchte und, ähm, ich habe vorher einen 450-Euro-Job neben dem Studium gemacht, aber der hat überhaupt keinen Spaß gemacht und des-wegen habe ich dann ganz schnell gewechselt und mir einen Werksstudenten-Job ge-sucht, weil ich was tun wollte, was mit meinem Studium zu tun hat und was mir Spaß macht. Und deswegen, ähm, mittlerweile arbeite ich nicht nur wegen dem Geld, ich verdien auch mehr als ich brauche, aber mir macht das total Spaß. (MB3, 11)

Natürlich, um Geld zu verdienen, ich wohne mit meinem Freund zusammen und irgend-jemand muss ja Miete und Essen zahlen und ansonsten, das Selbstständige mach ich auch, weil es halt auch sehr viel Spaß macht und weil ich da ein Firmenfahrzeug fahr, also Auto, auch ganz praktisch. Genau und halt, Werkstudent auch noch, um Erfahrung zu sammeln jetzt und da vielleicht schon mal die Firma anzukucken, ob ich da später hinwill. (MB4, 13)

Auch wenn zwei der Befragten der Gruppe MB (MB3, MB4) das Studium ohne die Erwerbs-tätigkeit nicht finanzieren könnten und somit weniger gut situiert sind als MB2, so verneinten alle drei die Frage, ob sie aufgrund der finanziellen Belastung bereits an einen Studienabbruch gedacht haben. MB2 finanziert ihr Studium primär durch ein Sparkonto ihrer Mutter und MB4 hat zusätzlich ein Stipendium. Aus der Gruppe BB arbeiten wie bereits erwähnt lediglich zwei der Befragten (BB5, BB7). Bei BB5 würde zwar ihre Mutter das Studium finanzieren, sie hätte aber ein schlechtes Gewissen. Folglich arbeitet sie vor allem, um praktische Erfahrungen zu sammeln. Ihre Mutter finanziert ihre Wohnung, sodass neben dem Studium keine weiteren gro-ßen Ausgaben anstehen. Bei BB7 steht nicht die Erfahrung, sondern das Geld im Vordergrund bei der beruflichen Tätigkeit neben dem Studium. Sowohl BB7 als auch BB5 haben aufgrund finanzieller Engpässe bereits einen Studienabbruch in Erwägung gezogen, wie folgendes Zitat von BB5 verdeutlicht:

Ja. Weil, ähm, ich habe zwar keinen echten Druck wie, ähm, viele Menschen, die keine Unterstützung von der Familie bekommen, ähm, aber ich weiß, dass es halt meine Familie belastet und es fühlt sich unangenehm an, wenn andere Menschen für mich

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arbeiten oder so und, ähm, naja nur Ausgaben. (BB5, 34)

Zusammenfassend lassen sich nahezu keine Unterschiede im ökonomischen Kapital zwischen den beiden Gruppen feststellen, die Gruppe BB hat aber durchschnittlich bessere Vorausset-zungen. Die Kosten für das Studium können von allen Befragten finanziert werden, wobei das fehlende ökonomische Kapital in drei Fällen (MB2, BB5 und BB6) durch soziales Bildungskapital substituiert wird.

Nun soll das kulturelle Bildungskapital der Befragten genauer untersucht werden.

Tabelle 6: Aspekte des kulturellen Bildungskapitals (Vorstudie) Kulturelles Gruppe anerkennend. MB3 gibt an, dass es den meisten Personen in ihrer Umwelt egal ist, was sie studiert und einige überrascht sind, da sie nicht das Stereotyp von Informatik-Student/-innen erfüllt. Bei MB4 und BB7 sind die Eltern teilweise noch skeptisch. BB7 führt dazu an: „Äh, weil das so schwer ist und weil ich lieber was Soziales machen sollte, weil ich ja ein so sozialer Mensch bin und ja“ (20) und MB4 sagt: „Mittlerweile eigentlich ganz gut. Ähm, aber, also mein Papa ist nicht begeistert, dass ich überhaupt studiere, dem wäre es lieber, wenn ich arbeiten und

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Geld verdienen würde. Aber mittlerweile ist er auch zufrieden damit. Und ja, meine Mama unterstützt mich“ (33).

Bezüglich des kulturellen Kapitals fällt auf, dass keine der sechs Befragten jemals Widerstand oder Unverständnis hinsichtlich ihres Studiums erfahren hat. Wenn sie ihr Studienfach erwähnen, so reagieren Personen zumeist überrascht (MB3, MB4, BB6, BB7), eingeschüchtert (MB2) oder begeistert (BB5). Ungeachtet dieses Ergebnisses wurden je zwei der Befragten aus den beiden Vergleichsgruppen bereits mit stereotypen Klischees konfrontiert (MB3, MB4, BB5, BB7). Bei MB4 sind diese Aussagen häufig mit einem Witz verbunden: „Aber es ist tatsächlich, ja, es wird witzig formuliert und meine Freunde und so, die das teilweise auch machen, meinen das nicht ernst, aber es ist tatsächlich mit einem wahren Hintergedanken. Also es ist halt tatsächlich noch weit verbreitet“ (43). Auch BB5 formuliert vor dem Hintergrund stereotyper Klischees „(..) Ähm (..), nicht, dass es nichts für Mädchen ist, aber dass Männer technisch begabter sind, das habe ich irgendwie häufiger gehört. Und als ich mir Informatiker halt vorgestellt habe, dachte ich auch eher an Männer“ (62). MB3 führt dazu aus:

Ähm, direkt gesagt hat es mir noch keiner, aber ich habe so schön öfter gemerkt, dass wenn man als Frau auf eine Männergruppe kommt, oder bzw. in eine Gruppe, in der man was erarbeitet, in der Uni oder auch in der Arbeit, dass erst mal die Erwartungshaltung anders ist. Dass, ähm, Frauen, eher unterschätzt werden, in dem was sie tun und dass man sich erst mal eine Stellung erarbeiten muss und bei Männern ist das eher umgekehrt, bei denen wird schon davon ausgegangen, dass sie das schon können und dass sie kompetent sind und die haben diese Stellung automatisch, egal ob sie wirklich kompetent sind oder nicht. Und Frauen müssen sich diese Stellung eher erarbeiten. (MB3, 29)

MB2 und BB6 geben an, diesbezüglich nur positive Erfahrungen gemacht zu haben. Die Meinung, dass die Situation von Frauen in ihrem Studienfach gut ist und sie akzeptiert werden, vertreten ausnahmslos alle Befragten.

Also, an und für sich. Es sind immer noch viel zu wenige, aber ich denke es wird besser.

Weil immer mehr Aufmerksamkeit geschaffen wird für die Fächer und auch, dass Frauen keine Angst mehr davor haben müssen, aber es sind immer noch ziemlich wenig.

Ja, ich glaube viele Frauen haben auch Angst davor, weil es eben so der Stereotyp ist, Frauen können das nicht und deswegen kümmern sie sich nicht darum. Und das ist das Problem. Aber wenn man es einmal studiert ist es überhaupt kein Problem, weil, ähm, alle, alle Männer oder die meisten Männer respektieren Frauen in ihrem Studiengang,

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haben da kein Problem mit. Ja, also ich glaube die Aufmerksamkeit spielt einfach nur eine Rolle. (MB3, 34)

BB6 stimmt dem zu, sieht jedoch ein Problem, mit welchem Frauen allgemein im Beruf konfrontiert werden:

Also ich persönlich finde nicht, dass ich mich jetzt in irgendeinem Studiengang selbst mehr behaupten muss, ich muss mich halt als Frau im Beruf allgemein, äh, eher behaupten, weil es halt einfach noch immer eine Männerdomäne gibt und immer die Frauen schwanger werden könnten und sowas, aber das hat jetzt nichts mit MINT zu tun, das hat mit allgemein als Frau in der Berufswelt zu tun. (BB6, 53)

Die Befragten fühlen sich wohl in ihrem Studium, dennoch schildern zwei Frauen (MB2, BB5), dass die männlichen Kommilitonen sich ihnen gegenüber anders verhalten, wie die folgenden Zitate belegen:

Äh, ich würde sagen, die Kommilitonen haben mich anfangs ignoriert, deswegen war ich selber unter Druck, ähm, sichtbare Leistung zu erbringen, um halt zu zeigen, dass ich Punkte fürs Team gebracht habe (unv.). Aber ich denke in so einer Situation landet man im Arbeitsleben auch irgendwann und das ist das was man durchmachen muss, auch um sich selber zu beweisen […]. (MB2, 113)

Ähm, das ist nur so eine empirische Beobachtung. Wenn wir Hausaufgaben machen, manchmal weiß ich einfach von Anfang an, dass das, was die vorschlagen wollen, nicht stimmen kann, ähm, aber es ist, ähm, schwieriger meine Ideen irgendwie zu äußern.

Vorher dachte ich, dass es vielleicht an der Sprache liegt, ähm, aber mittlerweile denke ich, es könnte vielleicht daran liegen, dass meine Stimme so ganz leise und leicht ist, und wenn sie so heftig über etwas diskutieren, ähm, dann ja, kann es kompliziert werden, aber ich sage etwas – sie streiten sich weiter – ich sage etwas – sie streiten sich weiter ((lacht)). Und dann kommt jemand auf die Idee, die ich schon gerade gesagt habe.

Keiner hat es gehört […]. (BB5, 92)

Alle Befragten hatten in ihrer Bildungsbiografie die Möglichkeit, geschlechtsuntypische Berufe kennenzulernen, bspw. im Rahmen des Girls’Day. BB2 wurde zudem von ihren Eltern zu MINT-Veranstaltungen sowie Tagen der offenen Tür bei Unternehmen mitgenommen. Die Frage, ob sie Vorbilder in ihrem Fachbereich haben, verneinen fünf von sechs. Lediglich eine Befragte (BB5) gibt an, sogar zwei Vorbilder zu haben, mit denen sie sich sehr gut identifizieren kann, MB2 hatte bereits einige Vorbilder, aktuell jedoch nicht. Die Befragten der Gruppe MB sprechen sich alle für moderne Lebensformen aus, dass also die Frau arbeiten geht und nicht

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nur für die Familie zuständig ist. Diese Meinung übernimmt auch BB7 aus der Gruppe BB.

BB5 und BB6 sind den traditionellen Lebensformen gegenüber positiv eingestellt. Weiter fällt auf, dass alle Befragten entweder bereits einen Auslandsaufenthalt während des Studiums absolviert haben oder dieser in Planung ist. Daraus lässt sich auf eine kulturelle Offenheit der Befragten schließen.

Ableitend kann festgehalten werden, dass beide Gruppen mit durchschnittlichem kulturellem Kapital ausgestattet sind, es lassen sich hierbei kaum Differenzen feststellen. Das liegt daran, dass in der Gesellschaft noch immer stereotype Vorstellungen vorhanden sind, mit denen die Befragten teilweise konfrontiert werden und die jungen Frauen oft keine geeigneten Rollenvorbilder haben.

Das soziale Bildungskapital ist bei allen Befragten durchschnittlich bis hoch ausgeprägt, wie die folgende Tabelle zeigt:

Tabelle 7: Aspekte des sozialen Bildungskapitals (Vorstudie) Soziales

Bil-dungskapital

MB2 MB3 MB4 BB5 BB6 BB7

MINT-Frauen im näheren Umfeld

2 2 2 2 2 2

Eltern 2 2 2 2 1 2

Freunde/Partner 2 2 2 2 1 2

Mentor/-innen 0 0 2 0 0 0

Lerngruppe 2 0 0 2 1 0

Kontakt zu Kom-militon/-innen

2 2 2 2 2 1

Dozierende 2 2 0 0 0 1

Mittelwert 1,71 1,43 1,43 1,43 1,00 1,14

Es fällt auf, dass im näheren sozialen Umfeld aller Befragten Frauen existent sind, die in den MINT-Fächern berufstätig sind. In diesem Zusammenhang wird je zweimal die Mutter und die Schwester und je einmal die Schwiegermutter und die Schwägerin genannt. Aus der Gruppe MB erfahren alle Befragten Unterstützung in ihrer beruflichen Laufbahn durch relevante Per-sonen ihres sozialen Umfelds. In der Gruppe BB trifft das auf zwei der Befragten zu, lediglich BB6 antwortet auf die Frage:

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Ähm, jein ich weiß nicht, wie man da unterstützt werden muss, also außerhalb von der finanziellen Unterstützung. Es ist niemand dagegen und die fragen: ‚wie geht’s‘ und so, aber es ist jetzt niemand, der da quasi dahintersteht und Support-Schilder hochhält ((lacht)) […]. (89)

Eine/-n Mentor/-in hat von allen sechs Befragten nur eine aus der Gruppe MB. Die Befragten MB2 und BB5 sind Mitglied in einer Lerngruppe. Die Befragte BB6 bearbeitet manchmal Ar-beitsblätter mit Kommilitonen, die übrigen Befragen MB3, MB4 und BB7 geben an, keiner Lerngruppe anzugehören.

Wird das Verhältnis zu anderen Studierenden betrachtet, so fällt auf, dass die Befragten der Gruppe MB den Kontakt eher als Kooperation empfinden, während eine der Befragten der Gruppe BB (BB7) auch ein wenig Konkurrenz sieht, wie das folgende Zitat verdeutlicht:

Ne, also keine Ahnung. Wenn ich mit Studenten unterwegs bin sehe ich da keine Konkurrenz. Wenn ich in der Uni bin eigentlich auch nicht, außer in Gruppenprojekten, wo, äh, die Aufgabenverteilung ja doch meistens etwas ungleich ist. Ähm, da ist es dann doch eher ein bisschen Konkurrenz. Auch wenn die Note am Ende eh für alle gleich ist.

(BB7, 105)

Eine individuelle Förderung oder Unterstützung bei fachbezogenen Problemen von den Dozierenden an der Universität erhalten MB2 und MB3 oft. BB4 verneint die Frage, hat es aber auch noch nie versucht. BB5 geht davon aus, dass die Dozierenden dafür wenig Zeit und Interesse haben, an der Universität von BB6 ist das aufgrund der hohen Anzahl an Studierenden nicht möglich. BB7 hat die Möglichkeit, indem sie zur Sprechstunde geht.

Insgesamt zeigt sich, dass beide Gruppen soziale Unterstützung erhalten, diese jedoch bei der Gruppe MB etwas ausgeprägter ist.

Beim infrastrukturellen Bildungskapital fällt auf, dass bei zwei Frauen der Gruppe MB (MB2, MB3) keine Passage mit ,wenig infrastrukturelles Bildungskapital‘ kodiert wurde. Bei MB3 sind sogar alle Aussagen bezüglich dieser Kapitalart als ,hoch‘ kodiert.

Alle sechs Befragten haben an ihrer Universität einen guten Zugang zu PC-Räumen, Bibliothe-ken, Lernmaterialien, Tutorien sowie Lernräumen und Bibliotheken. Alle Frauen nutzen diese Angebote auch. Die verschiedenen Universitäten sind mit vielfältigen Lernmaterialien ausge-stattet. Fünf der Befragten haben an ihren Universitäten Beratungsmöglichkeiten hinsichtlich weiterer Karrieremöglichkeiten in MINT, bei einer Befragten wird dieser Punkt im Interview

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nicht thematisiert, BB6 ist sich nicht sicher: „Weiß ich nicht. Es gibt allgemeine Beratungs-möglichkeiten für alle, von dem her denke ich, würde man da auch was für MINT finden“ (156).

Den Zugang zu Wahlpflichtfächern und Seminaren beschreiben die Befragten divergent. MB2, MB3 und BB7 empfinden diesen als gut. Die andere Hälfte der Befragten ist nicht so zufrieden, was an den folgenden Aussagen erkenntlich wird. BB6 sagt in diesem Zusammenhang: „Es gibt eine gute Auswahl, man kann aber nur wenig wählen, zumindest im Bachelor“ (140). BB5 gibt an:

Das war ein bisschen schwer und allgemein, unsere Wahlpflichten sind halt, es gibt nicht so eine große Auswahl. In der Theorie sind 13 angeboten, ähm, aber es werden ungefähr 5, 6 tatsächlich angeboten. Da steht halt jedes Mal ‚Diese Vorlesung ist in diesem Se-mester nicht verfügbar‘. (BB5, 193)

MB4 erklärt bezüglich des Zugangs zu Wahlpflichtfächern Folgendes:

Also die Vorlesungen in den Informatik-Sachen sind eigentlich, kriegt man eigentlich immer einen Platz. Ich habe auch meinen BWL-Teil, da ist es sehr überfüllt, aber dich interessiert jetzt wahrscheinlich eher der Informatik-Teil und da ist es eigentlich genug Platz. Aber die Seminare, Seminare gibt es zu wenig und auch zu wenig Plätze, da kommt man nur rein in den höheren Semestern. (MB4, 171)

Unzufriedenheit mit dem Personal zeigen MB4 und BB5, die übrigen Befragten sind zufrieden:

„Personal? Wahrscheinlich zu wenig. Also jetzt sind einige der Professoren in Rente gegangen und es wird versucht Nachschub zu finden, aber das klappt anscheinend nicht so gut“ (MB4, 169). BB5 führt diesbezüglich aus:

Nein, also wir haben ziemlich wenige Studenten und dadurch auch ziemlich viele Dok-toranden oder so und es ist häufiger so, dass Studenten ein Semester studieren und dann in dem nächsten ein Modul unterrichten. Oder sogar ein Modul unterrichten, ohne es vorher selbst belegt zu haben. Und ich finde es ist richtig, richtig schlecht, ähm für die Studenten, weil man halt (..) also es ist nicht richtig schlecht. Wir haben auch nicht so viel Auswahl. (195)

Diese Informationen können der nachfolgenden Tabelle entnommen werden.

Tabelle 8: Aspekte des infrastrukturellen Bildungskapitals (Vorstudie) Infrastrukturelles

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Der Weg vom Wohnsitz zur Universität ist bei allen Frauen nicht weit, er reicht von fünf Mi-nuten (BB7) bis 35 MiMi-nuten (BB5). MB2 und BB6 haben sehr viele Materialien, die sie für das Studium nutzen zu Hause, MB4, BB5 und BB7 ein paar.

Insgesamt ist das infrastrukturelle Kapital bei vier der Befragten überdurchschnittlich (MB2, MB3, BB6, BB7) und bei MB4 und BB5 durchschnittlich ausgeprägt. Es sind keine großen Unterschiede zwischen den beiden Gruppen zu verzeichnen.

Nun soll das didaktische Bildungskapital der Interviewteilnehmerinnen genauer analysiert wer-den.

Tabelle 9: Aspekte des didaktischen Bildungskapitals (Vorstudie) Didaktisches

Aus der Tabelle lässt sich entnehmen, dass vier der Befragten (MB2, MB3, BB6, BB7) sehr zufrieden mit der Qualität der Lehrveranstaltungen sind. MB4 und BB5 sehen das anders.

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Ähm, die meisten sind schon ganz gut und ja, das hört sich jetzt blöd an, manche Pro-fessoren können einfach ihren Stoff nicht besonders gut rüberbringen und da ist es sinn-voller, wenn man nicht hingeht. Aber der Großteil ist eigentlich ganz gut. (MB4, 193)

Ähm, die meisten sind schon ganz gut und ja, das hört sich jetzt blöd an, manche Pro-fessoren können einfach ihren Stoff nicht besonders gut rüberbringen und da ist es sinn-voller, wenn man nicht hingeht. Aber der Großteil ist eigentlich ganz gut. (MB4, 193)

Im Dokument Frauen in MINT: Ein systemischer Erklärungsansatz der Leaky Pipeline (Seite 147-179)