3 Theoretischer Hintergrund
Das nächste Unterkapitel 3.1 widmet sich spezifisch und ausgedehnt dem Schlüssel-begriff der Leistungsmotivation. Schließlich geht das Kapitel 3.2 vertieft auf die Selbstbestimmungstheorie ein und im letzten Kapitel 3.3 wird gezeigt, warum von einer unterschiedlichen Leistungssozialisation in Hauptschule und Gymnasium aus-gegangen werden kann.
3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
An dieser Stelle sollen der Begriff Leistungsmotivation in seinen wesentlichen Zü-gen umrissen und die Schlüsselmerkmale in Bezug zu anderen Motivationstheorien erörtert werden.
3.1.1 Die Anfänge theoretischer Beschäftigung mit Leistungsmotivation
Die Motivationspsychologie befasst sich schon lange damit, wie am besten gelernt und Leistungen erbracht werden. Als Urheber der Leistungsmotivationsforschung nennt Rheinberg (2006, S. 59) McClelland, Atkinson, Clark und Lowell (1953) und Atkinson (1958). Der Paradigmenwechsel der „kognitiven Wende“ legt es nahe, zwischen älteren und neueren Theorien zu unterscheiden. Bis zu den 60er Jahren dominierte das Verstärkungslernen, d.h. es ging vor allem um mechanistische An-nahmen der extrinsischen Verstärkung, was dem Paradigma des Behaviorismus ent-spricht. Diese Grundüberzeugungen wurden dann zunehmend in Frage gestellt:
Als bedeutsam für die Motivation wurde nicht mehr betrachtet, ob jemand in der Vergangenheit für ein bestimmtes Verhalten verstärkt wird, sondern ob jemand erwartet, in der Zukunft für ein Verhalten belohnt zu werden. Hin-sichtlich der leistungsthematischen Motivation führten Atkinson und McClel-land in den 50er und 60er Jahren das Konstrukt ‚Bedürfnis nach Leistung’
(need for achievement bzw. nAch) als individuenspezifisches Motiv dafür ein, etwas besser, schneller, effizienter, mit weniger Anstrengung zu tun. Anfäng-lich wurde ‚nAch’ im Kontext von Wettbewerb und Konkurrenz thematisiert, später wurde es zunehmend als stabiles und generelles Motiv definiert, eine Leistung zu erbringen. Dabei gewann zunehmend die ‚Erwartung x Wert-Theorie’ von Atkinson (1964) an Bedeutung; … (Seel, 2000, S. 84)
Die individuelle Setzung des Anspruchsniveaus in Leistungssituationen kristallisier-te sich dann bei Heckhausen (1963) als zentrale Erkenntnis heraus. Viele Unkristallisier-tersu- Untersu-chungen haben diese zwei relativ stabilen Ausprägungen „Hoffnung auf Erfolg“ und
„Furcht vor Misserfolg“ bestätigt. Weiner (1976) hat dann die Leistungsmotivation in der Attributionstheorie bezüglich der Kausalität dieser zwei Ausprägungen weiter ergründet.
3 Theoretischer Hintergrund 3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
Im Folgenden werden die Grundlagen der Leistungsmotivation dieser zweiten Gene-ration thematisiert.
3.1.2 Zum Begriff „Leistungsmotivation“ in verschiedenen Theorien
Die Leistungsmotivation ist unter den Person-Umweltbezügen ein sehr gut erforsch-tes Gebiet. Sehr viele Studien sind zum Thema Leistungsmotivation und Prüfungs-angst durchgeführt worden (vgl. Pekrun & Schiefele, 1996, S. 164).
Obwohl die gegenstandsübergreifende Leistungsmotivationsforschung in den 80er-Jahren durch die gegenstandsbezogene Interessenforschung ergänzt worden ist (vgl.
Pekrun und Schiefele, 1996, S. 163), wird aber auch heute noch die Leistungsmoti-vation „als eine der SchlüsselmotiLeistungsmoti-vationen angesehen, über die Menschen verfügen, um Schule und Beruf erfolgreich zu bewältigen“, besonders in unserer leistungsori-entierten Gesellschaft (vgl. Holodynsky & Oerter, 2008, S. 546).
Die Leistungsmotivation erklärt die Initiierung, Richtung und Intensität des Leis-tungsverhaltens (vgl. Byrne, 2001; Eccles, Wigfield & Schiefele, 1998; Wild, Hofer
& Pekrun, 2001). Eine hoch ausgeprägte Leistungsmotivation bewirkt somit, dass eine Person ihre Handlung so lange fortsetzt, bis sie zu einem befriedigenden Er-gebnis gekommen ist. „Der Leistungsmotivationsbegriff bezeichnet den Wunsch bzw. die Absicht etwas zu leisten, d.h. Erfolge zu erzielen und Misserfolge zu ver-meiden, wobei zur Bewertung des Ergebnisses der Lernhandlung (der ‚Leistung’) ein individuell als gültig erachteter Gütemaßstab herangezogen wird“ (Wild, Hofer
& Pekrun, 2001, S. 220). Das Zusammenwirken von Erwartung und Wert (Anreiz) ist ausschlaggebend (vgl. Oerter, 1998, S. 787).
Der Begriff der Leistungsmotivation erklärt also Lernabsichten im Wesentlichen durch die Ergebnisse von Lernhandlungen und deren Folgen für eine Person, sowie aus der Erfolgswahrscheinlichkeit von Lernhandlungen, nicht aber aus dem Anreiz, der vom Lerninhalt ausgeht. Somit ist die Leistungsmotivation nicht eine intrinsi-sche, sondern eine extrinsische Form der Motivation.
Im schulischen Kontext zeigt sich eine stabile Leistungsmotivation vor allem auf der Verhaltensebene „in der zentralen Resultante“ Anstrengungsbereitschaft (vgl. Fend, 1997, S. 140). „Lernen durchzuhalten ist wohl eine der zentralsten Schlüsselqualifi-kationen, die die Schule heute vermittelt“ (a.a.O., S. 137).
Bezüglich des Zusammenhangs zwischen Leistungsmotivation und Lernleistungen gibt es die Metaanalyse von Uguroglu und Walberg (1979), welche eine durch-schnittliche Korrelation von r= .31 vorweist. Dieser großen Bedeutung der Leis-tungsmotivation halten aber Pekrun und Schiefele (1996) in Anlehnung an die Me-taanalyse von Schiefele und Schreyer (1994) entgegen, dass intrinsische Motivation konsistent positiv mit den Leistungen von Schülern und Studenten zusammenhängt (durchschnittliche Korrelation von r= .23), während sie für extrinsische Motivation inkonsistent ausfallen (S. 171). Ebenso interessant ist, dass intrinsische Lernmotiva-tion mit Strategien vertiefter InformaLernmotiva-tionsverarbeitung zusammenhängt
(durch-3 Theoretischer Hintergrund 3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
schnittliche Korrelation von r= .44), während dagegen die extrinsische Motivation oft eher mit oberflächlichen Strategien in Verbindung steht (r= .23), so Schiefele und Schreyer weiter. Also hat nicht nur das Ausmaß, sondern auch die Qualität der Motivation einen Einfluss auf die Leistung.
Es wird in der vorliegenden Arbeit aber darauf verwiesen, dass die Leistungsmotiva-tion aufgrund der theoretisch fundierten Ursachenannahme gemäß der SDT einer hohen und somit selbstbestimmten Form der extrinsischen Motivation zugeordnet werden kann (s. Kap. 3.2). Somit relativiert sich obige Erkenntnis, dass extrinsische Motivation nur mit oberflächlichem Lernen zusammenhängt.
Gemäß Murphy und Alexander (2000), die sich mit der Lern- und Leistungsmotiva-tions-Terminologie befassten, werden globale Konzepte wie „Motivation“ selten ex-plizit definiert. In der schulbezogenen Literatur wird ihrer Einschätzung nach häufig der Begriff der Lernmotivation verwendet, wobei sie explizit auf Deci und Ryan (1993) und Fend (1997) verweisen. Auch Wild und Remy (2002a) verwenden die Anstrengungsbereitschaft „als Maß für die Höhe der Lernmotivation“ (S. 38). Um die Begriffsverwendung nicht unnötig kompliziert zu gestalten, wird in der vorlie-genden Arbeit der Begriff Leistungsmotivation verwendet, wenn es um das hier verwendete Konstrukt im Jugendalter geht, welches durch wahrgenommene soziale Kontexte erklärt wird. Es beinhaltet Items mit den Begriffen Anstrengung, Ehrgeiz und Ausdauer (s. Kap. 6.3.4.)
Schließlich soll noch der Bezug des Begriffs Leistungsmotivation zur Theorie be-gründet werden: Dass die Selbstbestimmungstheorie und deren Thesen für die Un-tersuchung der Leistungsmotivation geeignet sind, kann durch Arbeiten zum Thema schulbezogene Einstellungen von Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts und Dorn-busch (1994), durch Befunde zur Leistungsmotivation durch Trudewind (1975) und Trudewind und Windel (1991) und durch Arbeiten zum Thema Anstrengungsbereit-schaft durch Wild und Wild (1997) gestützt werden. Zudem führt Urhane (2008) in seinem Übersichtsartikel die „soziale Motivation“ (Definition unten folgend) als ei-ne von sieben Arten der Lernmotivation auf, indem er explizit auf die Selbstbestim-mungstheorie verweist. Jedoch hält auch er fest, dass es heute eine derartige Vielfalt von Motivationskonstrukten gibt, Richtung, Ausdauer und Intensität von Lernver-halten zu beschreiben, dass es nicht leicht ist, sich einen Überblick zu verschaffen (vgl. S. 150). Daraus kann man schließen, dass verschiedene Motivationstheorien gleiche oder ähnliche (Teil-)Konstrukte beinhalten, welche es erlauben, die in der vorliegenden Studie vor allem sozial orientierte und begründete Leistungsmotivation zu erklären.
Diese sozial orientierte Leistungsmotivation bedeutet also die „Orientierung an den Folgen für und der Bewertung der eigenen Person durch Bezugspersonen wie Eltern, Lehrer und Mitschüler“ (Wild, Hofer und Pekrun, 2001, S. 220).
3 Theoretischer Hintergrund 3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
Nach Nicholls (1984) kann das leistungsbezogene Handeln aus zwei unterschiedli-chen Konzeptionen resultieren: (1) die Person strebt Leistung an, um eine höhere Fähigkeit aufzubauen oder (2) die Person strebt Leistung an, um eine höhere Fähig-keit zu demonstrieren. Ersteres ist eine Aufgabenorientierung (ich möchte die Sache verstehen und besser beherrschen), zweiteres eine Ego-Orientierung (ich möchte besser als die anderen sein). Den Wunsch, von relevanten Bezugspersonen als kom-petent wahrgenommen zu werden, wird von Wild und Remy (2002b) ebenfalls als Ego- bzw. Ich-Orientierung bezeichnet.
3.1.3 Leistungsmotivation in entwicklungspsychologischer Hinsicht
Dass sich ein Kind, ein Jugendlicher oder eine erwachsene Person leistungsmäßig anstrengt bzw. motiviert ist, hängt stark mit dem Alter und seiner Entwicklung zu-sammen. Es gibt die „Entwicklungsphasen der Leistungsmotivation“, welche sich in vier Stufen wie folgt zeigen (vgl. Holodynsky & Oerter, 2008, S. 550ff; Phase IV ist aufgrund der Altersangabe durch D.L. in IVa und IVb unterteilt worden):
I) Freude am Effekt ab dem dritten Monat: Hier kann von einem absichtsvollen Handeln des Kindes gesprochen werden, um bestimmte Effekte in der Umwelt her-vorzurufen (z.B. Gegenstände vom Tisch fallen lassen).
II) Selbermachenwollen gegen Ende des ersten Jahres, aber insbesondere im zwei-ten Jahr: Zum ersten Mal hat das Kind ein explizites Verständnis eigener Urheber-schaft. Es möchte die Dinge alleine machen. Es erlebt quasi seine eigene Selbstwirk-samkeit. Die Bezugspersonen beginnen hier schon, das Verhalten des Kindes in Ab-hängigkeit einer Bezugsnorm zu wertschätzen oder zu missbilligen. Dies führt dann bereits zu ersten Erfahrungen mit Stolz- und Verlegenheitsreaktionen des Kindes.
Bezug nehmend auf die SDT sind hier die Kernbegriffe „Autonomie“ und „Locus of causality“ angesprochen.
III) Stolz und Scham aufgrund eigener Tüchtigkeit ab dreieinhalb Jahren: Erst ab dieser Phase kann zum ersten Mal von Leistungsmotivation gesprochen werden, da die Kinder ihr Handeln nicht (mehr) nur auf die eigene Urheberschaft, sondern auch auf einen Wertemaßtab von Tüchtigkeit beziehen. Die Kinder sind nun nicht mehr effektmotiviert, sondern handeln leistungsmotiviert.
IVa) Zielorientierung ab viereinhalb Jahren: Nun setzt sich das Kind aufgrund vo-rausgegangener Erfolge Ziele, d.h. es stellt ein Anspruchsniveau für die eigene Tüchtigkeit auf.
IVb) Soziale Bezugsnormorientierung ab acht Jahren: Im Grundschulalter beginnt das Kind zunehmend, seine Leistungen im Vergleich mit den anderen Kindern zu sehen. Es wendet die soziale Bezugsnorm an. Im Sekundarschulalter ist dann das Kind soweit, dass es beide Bezugsnormen (individuell und sozial) je nach Situation nebeneinander gebraucht. Es gelangt so zu einem stabilen Fähigkeitskonzept.
Interessant ist auch, dass je nach Entwicklungsstand eine erbrachte Leistung unter-schiedlich erklärt wird. Kinder ab fünf Jahren können die Anstrengung als Erklärung für die Leistungen verstehen, weil es auch sehr anschaulich ist. Dagegen verstehen
3 Theoretischer Hintergrund 3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
Kinder die Attribuierung der Leistung durch Fähigkeit erst ab dem Alter von zehn Jahren, da Fähigkeit im Gegensatz zu Anstrengung eher „unsichtbar“ bleibt. Die sys-tematische Anwendung der Fähigkeitskompensation (d.h. Anstrengung und Fähig-keit als kompensatorische Ursachenfaktoren verstehen) ist erst bei Kindern ab ca.
12-13 Jahren möglich (vgl. Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 414; Holodynsky
& Oerter, 2008, S. 553).
Die Leistungsmotivationsforschung der 50er- und 60er-Jahre erklärte die Leis-tungsmotivation durch Antizipation von Stolz und Scham (Pekrun & Schiefele, 1996, S. 164). Holodynski (2006) belegte diese Ergebnisse bei Vorschulkindern in einer neueren Studie durch die Erfassung der Gesichtsausdrücke von Kindern, wenn eine Bezugsperson an- oder abwesend war. Sein Fazit: Leistungsmotiviertes Verhal-ten ist im Vorschulalter noch weitgehend an die Präsenz einer wertgeschätzVerhal-ten Per-son gebunden. Somit zeigt auch dieser Befund, dass die Beziehung zur Bezugsper-son die Leistungsmotivation wesentlich bestimmt.
Nach Heckhausen und Heckhausen (2006) und Nicholls (1978) sind Kinder im Alter von 12 bis 13 Jahren also fähig, Fähigkeit als Erklärungskonzept für Leistung richtig zu benutzen und kompensatorisch mit Anstrengung zu verknüpfen: Hohe Fähigkeit kann geringe Anstrengung wettmachen und umgekehrt. Ebenso wird aber erkannt, dass ein Minimum von Fähigkeit für einen bestimmten Leistungseffekt vorhanden sein muss, der nicht durch vermehrte Anstrengung ausgeglichen werden kann.
Die Untersuchung der Stichprobe der vorliegenden Arbeit setzt eben hier an: Es sind 12- bis 13-jährige Schüler, welche Leistungen durch Anstrengung und Fähigkeit attribuieren (s. Kap. 5.2).
Insgesamt kann festgehalten werden, dass sich die Leistungsmotivation und deren Attribuierung sukzessive entwickeln. Sowohl die soziale Eingebundenheit als auch das Bedürfnis nach Kompetenzerfahrung, wie es in der SDT postuliert wird, wirken sich als Bestimmungsfaktoren der Lern- und Leistungsmotivation in altersspezifi-scher Weise aus.
3.1.4 Zur Stabilität der Leistungsmotivation als dispositionales Persönlich-keitsmerkmal
Aus den obigen Ausführungen in entwicklungspsychologischer Hinsicht (vgl. Kap.
3.1.3) lässt sich schon auf eine gewisse Stabilität der Leistungsmotivation schließen.
Persönlichkeit kann gemäß Pekrun und Helmke (1991) zusammenfassend als Ge-samtsystem von (relativ) zeitstabilen, individuellen Merkmalen verstanden werden.
Sie meinen also Merkmale, die zeitüberdauernd sind und sich von anderen Personen unterscheiden. „Relativ“ ist darum gebraucht, „weil es kaum ein Merkmal gibt, das über die gesamte Lebensspanne hinweg stabil ist“ (S. 33f). Die allgemeine Begriffs-definition der differentiellen Stabilität ist schon unter Kapitel 2.7 geleistet worden.
Nun geht es darum, Leistungsmotivation als dispositionales Persönlichkeitsmerkmal zu identifizieren und insofern deren längerfristige Stabilität zu begründen.
3 Theoretischer Hintergrund 3.1 Zur Theorie der Leistungsmotivation
Nach Meinung von Pekrun und Helmke (1991) gehört die Lern- und Prüfungsan-strengung zu den dispositionalen17 Persönlichkeitsmerkmalen (vgl. S. 35).
Das in dieser Arbeit abhängige Konstrukt Leistungsmotivation ist damit also als dispositionales Persönlichkeitsmerkmal ausgewiesen (s.a. Kap. 5.2 C).
In der vorliegenden Untersuchung werden aber weitere dispositionale und habituelle Persönlichkeitsmerkmale in die Berechnungen miteinfließen. Es sind dies neben Leistungsmotivation weitere Variablen wie schulische Leistungsangst, Selbstwirk-samkeit oder Begabungszuschreibung (s. Kap. 6.3.4).
Die Aspekte des Leistungsverhaltens sind nach Krause, Ettrich und Jahn (1996) bei Jugendlichen schon hochgradig stabilisiert, so dass die Wirkungen der familialen Einflüsse im Längsschnitt schwer nachweisbar seien. Ihre Untersuchungsergebnisse stützen die These, dass das Leistungsverhalten der Jugendlichen auf frühe familiale Bedingungen zurück geht (vgl. S. 243).
Mit obigem Zitat ist angedeutet, dass die Leistungsmotivation im Jugendalter vor allem durch die zuvor existierenden und prägenden Eltern-Kind-Beziehungen mitbe-stimmt ist und insofern nur kleine Effekte der sozialen Eingebundenheit im kurzen Längsschnitt (Alter 13 und Alter 15) zu erwarten sind.
Auch die Begriffe „State“ und „Trait“ und ihre Zusammenhänge zur Leistungsmo-tivation müssen an dieser Stelle erwähnt werden. Aktuelle MoLeistungsmo-tivationszustände werden als „States“ bezeichnet, überdauernde Personenmerkmale hingegen als
„Traits“. Zweitere Bezeichnung ist mit dem Begriff Disposition verbunden, dem ü-berdauernde psychische Strukturen zugrunde liegen, erstere Bezeichnung ist mit ha-bitueller Motivation in Beziehung zu setzen, welche nicht kontinuierlich vorhanden ist, sondern eher auf das aktuelle Ausmaß der Motivation hinweist, z.B. intrinsische Motivation (vgl. Schiefele & Köller, 2001, S. 305).
Zwischen habituell und dispositional kann auch in Anlehnung an Pekrun und Schie-fele (1996) unterschieden werden: Eine aktuelle in einer Lernsituation wiederkeh-rend auftretende Emotion und Motivation (habituelles Persönlichkeitsmerkmal) ist von zugeordneten dispositionalen Personmerkmalen zu unterscheiden. Zur Gruppe habitueller Emotion bzw. Motivation gehört z.B. die individualtypisch häufig und intensiv wiederkehrende Angst in Leistungssituationen. Zu den überdauernden so-matischen und kognitive Strukturen kann z.B. das kompetenz- und handlungsbezo-gene Selbstkonzept gezählt werden (vgl. S. 156). Somit kann die Leistungsmotivati-on, wenn sie unter der Perspektive von bereits erlebten und verinnerlichten Soziali-sationseffekten betrachtet wird, als Disposition bezeichnet werden.
Der Begriff Disposition wird auch bei McClelland (1985) verwendet. Seiner Mei-nung nach gründet die menschliche Motivation auf drei dominanten Bedürfnissen:
17 Sie meinen damit „Merkmale, die in der individualtypischen Wiederholung von Prozessen bestehen (ha-bitueller Prozess)“ (S. 34). Sie halten fest, dass bezüglich habituellen Prozessen begrifflich häufig auch von
„Disposition“ die Rede ist.