Außerfamiliäre sozialbezogene Variablen (sa) auf der ökologischen Ebene

im 22-Jahre-Längsschnitt, sollen darüber Erkenntnisse bringen (s. Kap. 7.5).

6.3.3 Außerfamiliäre sozialbezogene Variablen (sa) auf der ökologischen Ebe-ne

Im Folgenden werden die außerfamiliären Variablen auf der ökologischen Ebene vorgestellt. Sie beinhalten sozial-emotionale Aspekte rund um die soziale Einbin-dung in Schule und in der Peergroup.

sa1 Wohlfühlen in Schule (Einzelitem)

Die Frage lautete“ Wie wohl fühlst du dich in der Schule?“ Diese Variable ist wie bei sf1 wohl die verdichteste Form des sozial-emotionalen Wohlbefindens im Kon-text Schule und muss daher beim vorliegenden Thema der „sozialen Eingebunden-heit“ berücksichtigt werden.

sa2 Anonymität an der Schule (Skala)

Die Skala „Anonymität an der Schule“ ist ursprünglich für die Prüfung sozialer Auswirkungen großer Schulen auf den einzelnen Jugendlichen entwickelt worden.

Sie weist auf die Qualität sozialer Verhältnisse hin und thematisiert die wahrge-nommene Abwesenheit sozialer Stützsysteme (vgl. Fend & Prester, 1986, S. 315).

Das Beispielitem „An dieser Schule muss sich jeder allein durchkämpfen; auf Un-terstützung kann er wenig rechnen“ verweist insbesondere auch auf die eigene Durchsetzung im Rahmen der konkurrenz- und leistungsorientierten Schule.

sa3 Statusrelevanz Schulleistung (Skala) und sa4 Statusrelevanz Solidarität (Skala) Bei diesen zwei Skalen kamen Fragen zum Einsatz, die darauf abzielten, die Wahr-nehmung von Normstrukturen wie Solidarität zwischen Klassenkameraden und Schulleistung zu erheben. Da die Gleichaltrigengruppe eine wichtige Sozialisations-instanz darstellt, sind solche Normen der Schulklasse als soziales System im Kon-text der Leistungsmotivationsförderung ebenfalls zu berücksichtigen. Klassennor-men stimKlassennor-men entweder mit den offiziellen Zielen des Bildungssystems überein oder aber in Widerspruch (vgl. a.a.O., S. 331). Die Einleitung lautetet: „Stell' dir vor, ein neuer Mitschüler kommt in eure Klasse und möchte hier Anschluss und Freunde finden. Wie müsste er sein, damit ihm das schnell gelingt?“ Die Jugendlichen be-antworteten vorgegebene Lösungsvorschläge mit ja oder nein.

sa5 Konkurrenzkampf in Klasse (Skala)

Im direkten Zusammenhang zu obigen zwei Variablen sa3 und sa4 ist auch die Skala

„Konkurrenzkampf in der Klasse“ zu sehen:

6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente

Die Skala ‚Konkurrenzkampf’ misst im Grunde, wie stark die sozialen Bezie-hungen der Schüler untereinander von den Normen der Institution beherrscht werden, in der sie entstanden sind. Je höher die ‚Konkurrenzwerte’, desto stärker dominieren Leistungserwartungen über Solidaritätserwartungen, desto weniger bildet die Klasse ein soziales Stützsystem gegen die vielfältigen Selbstwertgefährdungen durch das schulische Leistungssystem, sondern po-tenziert diese noch. (a.a.O., S. 323)

sa6 Klassenzusammenhalt (Skala)

Mit der Skala "Klassenzusammenhalt" werden die Beziehungsdimensionen und die Sozialverhältnisse innerhalb der Klasse thematisiert:

Dabei sind, soweit als in der gegebenen Kürze möglich, verschiedene Aspekte von Beziehungsproblemen in der Lerngruppe aufgenommen worden, nämlich (a) Cliquenbildung, (b) Außenseiterproblematik und (c) (Fehlen von) Ge-meinschaftsgeist und Gruppenbewusstsein. Wegen der Abdeckung dieser ver-schiedenen Aspekte ist in diesem Fall wiederum nur die Interpretation des po-sitiven Pols der Skala eindeutig: Ein Klassenklima, das gekennzeichnet ist durch Harmonie, Abwesenheit von Polarisierungen zwischen einzelnen Teil-gruppen und geringe Tendenz zum Ausschluß einzelner Mitglieder aus der sozialen Gemeinschaft. (a.a.O., S. 327)

sa7 Vertrauen zu LP (Skala)

In der Skala „Vertrauen zu Lehrpersonen“ steht der Beziehungsaspekt der schuli-schen Sozialverhältnisse zwischuli-schen Lehrern und Schülern im Zentrum. Es ist

die Dimension, die am klarsten differenziert zwischen Schulen, in denen der Qualifikations- und Selektionsgesichtspunkt den alleinigen Mittelpunkt der Lehrer-Schüler-Interaktion bildet und Schulen, in denen sozial-erzieherische Zielsetzungen von den Lehrern ernst genommen werden. Die Grundvoraus-setzung für derartige Bemühungen wird in dieser Skala thematisiert: Das Ak-zeptieren des Schülers als Person, das Ernstnehmen seiner Individualität und die Bereitschaft zu Hilfe und Unterstützung angesichts von Schwierigkeiten und Problemen des Jugendlichen. Auf Schülerseite dominiert bei hohen Wer-ten auf dieser Skala das Gefühl, in der Schule ein Stück weit ‚zuhause’ zu sein. (a.a.O., S. 307)

Ein Beispiel eines Items lautet: Die meisten Lehrer bemühen sich, uns auch persön-lich kennenzulernen.

6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente

sa8 Lehrer-Schüler-Beziehung (Skala)

Diese Lehrer-Schüler-Beziehungsskala wurde aus einer größeren Skala heraus ge-trennt⁵⁴. Sie beinhaltet „das Ausmaß wahrgenommener Beliebtheit und Anerken-nung durch die Lehrer“. Ein niedriger Wert auf der Skala spiegelt „das Gefühl man-gelnder sozial-emotionaler Unterstützung durch die Lehrer wider“ (a.a.O., S. 37).

Tabelle 6.4 zeigt die Reliabilität und Validität:

Tabelle 6.4: Reliabilität und Faktorladungen (Validität) mit Trennschärfe (Korrelation Item-Skala) der Skala Lehrer-Schüler-Beziehung

Lad-ung

Korr.

mit Total v496r Ich habe das Gefühl, dass die meisten Lehrer mich gern mögen .720 .507

v500r Bei den meisten Lehrern stehe ich gut da .755 .547

v517 Ich glaube, dass die meisten Lehrer nicht viel von mir halten ( - ) .798 .586 α= .74

v525 Den meisten Lehrern bin ich ziemlich gleichgültig ( - ) .731 .496

Die Berechnung des Skalenwertes dieser wahrgenommenen Lehrer-Schüler-Beziehung berücksichtigte auch fehlende Werte. Es wurden nur dort Skalen berech-net, wo mindestens 3 der 4 Items beantwortet wurden⁵⁵. Der Wertebereich dieser Skala, welche aus dichotomen Aussagen besteht, ist folgender: 4 (schlechte Lehrer-Schüler-Beziehung) bis 8 (sehr gute Lehrer-Lehrer-Schüler-Beziehung).

sa9 Leistungsdruck der Lehrer (Skala)

Die Skala misst die wahrgenommenen Leistungsforderungen in der Schule aus Sicht der Jugendlichen. Zu den Indikatoren gehören Häufigkeit unerwarteter Prüfungen, allgemeine Leistungsstandards oder die subjektiv wahrgenommene Arbeitsbelas-tung.

Unter dem Gesichtspunkt der Charakterisierung der Schule als erzieherischer Umwelt ist damit die Humanität berührt, mit der die Schule ihre zentralen Funktionen – Qualifikation und Selektion – wahrnimmt. Unter den Sozialisa-tionsperspektiven sind hier wichtige Bedingungen subjektiver psychischer Umweltbelastung erfaßt, die – bei hohen Skalenwerten – zu schwerwiegenden Beeinträchtigungen der eigenen Befindlichkeit in der Schule wie auch

54 Die ursprüngliche Skala war „Kompetenzbewusstsein - Lehrer und Schulerfolg“ mit folgender Beschrei-bung: „In dieser Skala werden zwei zentrale Indikatoren schulbezogener Kontrollüberzeugungen zusam-mengefasst: Der erste Aspekt beinhaltet Vorstellungen von Ohnmacht, die als Ergebnis einer Lerngeschich-te, in der keine Kontingenz zwischen Anstrengung und Erfolg bestand, interpretiert werden können. Chro-nische Misserfolgsbiographien finden ihren Niederschlag in generalisierten Einschätzungen der Vergeb-lichkeit eigener Bemühungen um schulischen Erfolg und um Anerkennung durch die Lehrer. Es handelt sich also um eine direkte Erfassung des Konstruktes der Gelernten Hilflosigkeit (Seligman 1975). Der zweite Aspekt betrifft das Ausmaß wahrgenommener Beliebtheit und Anerkennung durch die Lehrer. Ein niedriger Wert auf der Skala spiegelt das Gefühl der Aussichtslosigkeit eigener Bemühungen um Schuler-folg und das Gefühl mangelnder sozial-emotionaler Unterstützung durch die Lehrer wider“ (Fend &

Prester, 1986, S. 37; Hervorhebung durch D.L.).

55 Der Syntaxbefehl lautete: sa8=(Mean.3(v496r, v500r, v517, v525))*4

6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente

schiedener Aspekte der allgemeinen Selbstsicherheit führen können (Fend et al., 1976). (Fend & Prester, 1986, S. 287)

sa10 Anerkennung durch Mitschüler (Skala)

In dieser Kurzskala wird das Selbstkonzept der wahrgenommenen sozialen Aner-kennung durch Gleichaltrige erfasst. Es handelt sich um die Stichworte Ansehen, Beliebtheit und umgekehrt Isolationsproblematik innerhalb der Schulklasse, welche in den Variablen verwendet wurden. Die Skala entspricht nicht einer objektiven, sondern einer subjektiven perzipierten Einschätzung der Mitschüler. Im Konstanzer Längsschnitt sind aber zusätzlich soziometrische Verfahren angewendet worden (vgl. a.a.O., S. 81).

sa11 Integration Peers (Skala)

Diese Skala zielt auf das Solidarisierungspotential von Jugendlichen ab. Es geht darum, inwieweit sich die befragte Person in das Netz der sozialen Beziehungen Gleichaltriger eingebunden fühlt. Zentrale Items sind „Hast du einen wirklichen Freund?“, „Wie häufig triffst du dich mit deinen Freunden außerhalb der Schule?“

oder „Fühlst du dich manchmal oder häufig einsam?“ (vgl. a.a.O., S. 105).

sa12 Kirchliche Aktivität (82) (Skala)

Die „kirchliche Aktivität", welche als Variable nur ab dem Erhebungszeitpunkt 1982 zur Verfügung steht, kennzeichnet das Eingebundensein in kirchliche Gruppen und die damit zusammenhängenden Aktivitäten. Bezogen auf die SDT ist diese außer-familiäre Eingebundenheit für die vorliegende Fragestellung also ebenfalls zu be-rücksichtigen.

sa13 Vereinszugehörigkeit – sa14 Turn- und Sportverein – sa15 Musik- oder Sing-gruppe

„In welcher der folgenden Gruppen außerhalb der Schule bist du Mitglied?“ Die Er-hebung dieser "Vereinszugehörigkeit" bezieht sich auf die Mitgliedschaft und Akti-vitäten in Vereinen. In der Regel ist es die Mitgliedschaft in Sport- oder Musikver-einen, welche spezifisch mit den Variablen sa14 bzw. sa15 noch detailliert erfragt wurden.

6.3.4 Instrumente der motivationalen Persönlichkeitsmerkmale (m) im