6.3 Erhebungsinstrumente
6.3.4 Instrumente der motivationalen Persönlichkeitsmerkmale (m) im Jugendalter auf der
m1 Leistungsmotivation (Skala)
Die Skala „Leistungsmotivation“ erlaubt die Messung habitualisierter Formen der Bewältigung schulischer Anforderungen:
Es ist anzunehmen, dass sich Orientierungen und habitualisierte Verhaltens-weisen gegenüber schulischen Lern- und Leistungsanforderungen entwickeln, die ihrerseits Rückwirkungen auf das Lernen selbst haben. Langfristiges und regelmäßiges Lernen bedarf' der Stützung durch Arbeitstugenden. Aufgrund
6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente
der Basis früherer Untersuchungen der Fend-Gruppe (vgl. Fend et al., 1976) wurde aus einem umfassenderen Instrumentarium eine Kurzform zur Erfas-sung der Bereitschaft, schulische Lern- und Leistungsanforderungen zu erfül-len, zusammengestellt, die besonders auf die Aspekte Anstrengung, Ausdauer und Ehrgeiz abhebt. (Fend & Prester, 1986, S. 179)
Die Schüler wurden aufgefordert, sich in den Bereichen Anstrengung, Ausdauer und Ehrgeiz selbst einzuschätzen und sich dabei mit den Klassenmitgliedern zu verglei-chen: „Wie sehr strengst Du Dich für die Schule an?“, „Welche Ausdauer hast Du, wenn Du schulische Aufgaben erledigen sollst?“ oder „Wie ehrgeizig bist Du bei dem, was in der Schule gemacht werden soll?“ Folgende Antworten waren bei die-sem Zentralkonstrukt der vorliegenden Arbeit möglich: 1= gar nicht, 2= wenig, 3=
mittelmäßig, 4= ziemlich oder 5= sehr. Für die Zahlenwerte wurde ein Mittelwert-score errechnet und mit 10 multipliziert (Wertbereich: 10-50). Je höher die Werte, umso größer die Leistungsbereitschaft. Diese Leistungsmotivations-Summenwerte wurden unverändert aus dem Datensatz der Konstanzer Jugendstudie übernommen.
Die Reliabilitätswerte sind für alle Wellen – 1980: .68; 1981: .70; 1982: .81 – aus-reichend bzw. zufriedenstellend.
m2 Schulische Leistungsangst (Skala)
Fend und Prester (1986) untermauern die Skala theoretisch wie folgt:
Entscheidend für die Angstentstehung sowie für die Angstabwehr sind … kognitive Bewertungsprozesse (primary appraisal), sozusagen subjektive Be-drohlichkeitsbewertungen, wobei das wahrgenommene Verhältnis zwischen der Stimulusgefährlichkeit und der Gegenkraft des Individuums (z.B. wahrge-nommene Kompetenz) über den Ausgang des Bewertungsprozesses entschei-det. […] Auf der Situationsseite handelt es sich um die konkrete Schulsitua-tion vor bzw. während einer Klassenarbeit. Auf der ReakSchulsitua-tionsseite wurden Kognitionen der Aufgeregtheit (emotionality), in erster Linie aber Kognitio-nen der Besorgnis (worry) aufgenommen. (S. 73)
Die Leistungsangst muss daher bei der Fokussierung der Leistungsmotivation in den nachfolgenden Berechnungen mitberücksichtigt werden. Die Reliabilitätswerte lie-gen zwischen .74 (1980) und .80 (1982).
m3 Begabungszuschreibung (Skala)
Die Skala Begabungszuschreibung wird in der Dokumentation (vgl. a.a.O.) folgen-dermaßen umschrieben:
Im Rahmen dieser Dimension werden Kognitionen bezüglich der eigenen Leistungsfähigkeit – wie sie im Kontext der Vergleiche mit anderen erscheint – erfaßt. Die Vorstellungen, weniger zu können als andere, langsamer zu sein, Dinge nicht so schnell zu verstehen, trotz Anstrengung das Niveau der
ande-6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente
ren nicht halten zu können, stehen im Mittelpunkt. Ein expliziter Maßstab der Selbstbewertung, wie etwa der Altersdurchschnitt oder der Klassendurch-schnitt, wird aber nicht vorgegeben. Die im Rahmen dieser Skala erfaßten subjektiven Kompetenzwahrnehmungen sind für das gesamte Leistungsver-halten von großer Relevanz, da sie handlungswirksame Konsequenzen nach sich ziehen.
Sind sie positiv geprägt, erscheinen neue Leistungssituationen im Lichte einer Herausforderung der eigenen Fähigkeiten und werden mit produktiver Neu-gier und Erfolgszuversicht aufgenommen. Sind sie negativ geprägt, wird in Anforderungssituationen eher deren Bedrohlichkeitscharakter akzentuiert. (S.
33)
m4 Selbstwirksamkeitsüberzeugung (Skala)
Diese Skala wurde aus einer anderen größeren herausgetrennt56. Sie beinhaltet „Vor-stellungen von Ohnmacht, die als Ergebnis einer Lerngeschichte, in der keine Kon-tingenz zwischen Anstrengung und Erfolg bestand, interpretiert werden können.
Chronische Misserfolgsbiographien finden ihren Niederschlag in generalisierten Einschätzungen der Vergeblichkeit eigener Bemühungen um schulischen Erfolg und um Anerkennung durch die Lehrer. Es handelt sich also um eine direkte Erfassung des Konstruktes der Gelernten Hilflosigkeit (Seligman, 1975)“ (Fend & Prester, 1986, S. 37).
Die folgenden Items sind enthalten, wobei das mit einem * markierten Item auf-grund der Tatsache, dass es ebenfalls in der Skala Begabungszuschreibung (m3) vorkommt, eliminiert wurde (vgl. Tabelle 6.5):
Tabelle 6.5: Reliabilität und Faktorladungen (Validität) mit Trennschärfe (Korr. Item-Skala) der Skala „Selbstwirk-samkeit“
Fakt- Ldg.
Korr.
mit Total v493 Es hat für mich wenig Sinn, dass ich mich in der Schule anstrenge, da ich doch nicht viel
er-reichen kann ( -)
.602 .292 v509 Immer wenn ich versuche in der Schule voranzukommen, kommt mir etwas dazwischen, was
mich hindert ( - )
.630 .352 v512 Auch wenn ich mich noch so anstrenge: Richtig zufrieden sind die Lehrer mit mir nie ( - ) .714 .415 v522 Es lohnt sich eigentlich kaum, dass ich in der Schule etwas sage, die Lehrer halten doch nicht
viel davon ( - )
.726 .404
*v521 Oft kann ich mich noch so anstrengen, trotzdem schaffe ich nicht, was andere ohne Mühe können.
.665 .434
Die Reliabilität der verbleibenden vier Items ist mit α=.56 knapp ausreichend (vgl.
Wittenberg, 1998, S. 201). Der Wertebereich dieser Skala, welche aus dichotomen Aussagen besteht, ist zwischen vier (schlechte Selbstwirksamkeitsüberzeugung) und acht (sehr gute Selbstwirksamkeitsüberzeugung).
56 Siehe vorletzte Fußnote
6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente
m5 Schulische Normverletzung (3 Items) (Skala)
Die schulische Normverletzung wurde ebenfalls neu berechnet. Aus der Großskala
„Disziplinarisches Verhalten“ (vgl. Fend, 1997, S. 352) wurden nur noch drei Items zu einer Kurzskala verrechnet. Der Grund liegt darin, dass damit Aggressionen ge-genüber Mitschülern (vgl. kursiv dargestellte Items) ausgeschlossen sind und nur das normabweichende Verhalten gegenüber Lehrern und der Schule gemessen wird.
Die Reliabilität der verbleibenden drei Items ist mit α=.70 immer noch sehr hoch.
1. Lehrer absichtlich ärgern
2. Sachen kaputt machen, die der Schule gehören 3. Lehrern freche Antworten geben
4. jemand verhauen, der schwächer ist
5. andere in der Klasse hinter ihrem Rücken schlecht machen 6. mich mit anderen prügeln
7. andere laut verspotten
m6 Rauchen bzw. Nikotinkonsum
Die Frage „Wie oft rauchst du?“ gibt Auskunft darüber, ob ein Jugendlicher schon (regelmäßig) raucht. Wie in Kapitel 4.1.1 ausgeführt, kann von einem Merkmal ge-sprochen werden, das bezüglich längerfristiger Persönlichkeitsentwicklung bedeut-sam ist.
m7/m8/m9 E-K-Konsens zu „was leisten“, was glauben“ und „wie benehmen“
Die Jugendlichen wurden im Fragebogen auch zur Übereinstimmung ihrer Einstel-lungen und Haltungen mit denen ihrer Eltern befragt: „Bei welchen Themen und Problemen stimmst du mit deinen Eltern überein und bei welchen eher nicht?“ Die drei Items, welche dichotom gestellt waren, sind „Was ich in der Schule leisten soll“, „Woran der Mensch glauben soll“ und „Wie man sich benehmen soll“. Wie in Kap. 4.1.1 ausgeführt, kann die Übereinstimmung der inneren Sicht des Jugendli-chen mit den Eltern gemäß der SDT als ein Maß der Autonomie verstanden werden.
Auch die Eltern-Kind-Beziehungsdefinition im Kapitel 2.4 beinhaltet solche Über-einstimmungen zwischen Eltern und Kind.
m10 Zukunftsbewältigung (Skala)
Die Einschätzung der Zukunftsbewältigung gehört ebenfalls zu den motivationalen Persönlichkeitsvariablen. „Es geht um die generelle Sicht der eigenen Zukunft.
Niedrige Werte können als Ausdruck einer pessimistisch-resignativen Haltung der Zukunft und den von Person zu Person unterschiedlichen bedeutsamen Aufgaben gegenüber betrachtet werden“ (Fend & Prester, 1986, S. 41). Es handelt sich bei tie-fen Werten also um einen Kontrollverlust.
m11 Bildungsorientierung (Skala)
Die Fragen zur Bildungsorientierung wurden den Jugendlichen mit folgender Einlei-tung gestellt: „Auf der rechten Seite ist eine Reihe von Themen angegeben und du sollst jeweils ankreuzen, wie oft es vorkommt, dass du und deine Freunde
(Freun-6 Methode 6.3 Erhebungsinstrumente
dinnen) über dieses Thema reden“. Dies gilt für die ersten drei Fragen. Die Fragen 4 bis 6 hatten die Einleitung: „Was tust du, wenn du alleine bist? Die restlichen Items (Malen, Tagebuch schreiben und basteln), welche in einer früheren Version enthal-ten waren, sind nun nicht mehr in dieser Bildungsorientierungsskala berücksichtigt worden. Die Skala ist wiederum so berechnet worden, dass in mindestens drei Items Werte enthalten sein mussten, um einen Summenscore zu erhalten:57
1. politische und gesellschaftliche Probleme
2. Fragen des Glaubens, der Weltanschauung und der Religion 3. Bücher, Theater, Filme, Kunst
4. Bücher lesen
5. klassische Musik hören
6. Auf einem Musikinstrument üben
m12 Leistungsmotivation 82 (Skala)
Die Skala „Leistungsmotivation“ des Jahres 1982 wurde als psychologisches Kon-strukt sowohl im Alter von 13 und von 15 Jahren erhoben. Weitere Erklärungen er-übrigen sich, da das Konstrukt in Kapitel 5.3.2 genügend thematisiert wurde.
m13 Allgemeines Interesse des Kindes (E)
Das Interesse kann als aktuelle Beziehung zwischen Person und Gegenstand ver-standen werden. Die darauf beruhende Interessens-Konzeption steht gemäß Krapp (1998, S. 193) in Verbindung mit den drei angeborenen psychologischen Grundbe-dürfnissen (Basic Needs) der SDT. Die Eltern wurden mit folgender Information auf diese Frage vorbereitet: „Wie sehen Sie Ihr Kind? Kein Kind gleicht dem anderen, weder äußerlich, noch im Hinblick auf seine typischen Eigenheiten und Fähigkeiten.
Man kann sagen: jedes Kind besitzt eine einzigartige Kombination von Eigenschaf-ten. Wie sehen Sie Ihr Kind?“. Die konkrete Antwort konnte bezüglich „interessiert sein: viele Fragen stellen, wissbegierig sein, Sachen gern auf den Grund gehen“ ge-geben werden.
6.3.5 Instrumente der motivationalen Persönlichkeitsmerkmale (BLM, BWM,