Schriftsprachkompetenz hörgeschädigter SchülerInnen in Deutschland

In Deutschland gibt es bisher keinen Versuch, die Lesekompetenz hörgeschädigter SchülerInnen auf einer ähnlich breiten empirischen Basis zu erfassen. Die Angaben zur Lesekompetenz von 158 hörgeschädigten SchülerInnen in den beiden Hörge-schädigtenschulen der Stadt Münster umfasst die bisher größte Stichprobe, beruht aber auf einer subjektiven Einschätzung (siehe 2.11): Demnach haben 63% der SchülerInnen niedrige oder keine Kompetenzen in der „Schriftsprache rezeptiv“ (Stadt Münster 2004, 155).

Studien zur Schriftsprachkompetenz hörgeschädigter SchülerInnen in Deutschland beziehen sich überwiegend auf die Textproduktionskompetenz. Als erste breit angelegte Untersuchung dieser Art dient eine Studie von Günther und Schulte (1988), in der knapp 500 schwerhörige und gehörlose Jugendliche in einer Berufsausbildung einen einfachen Lückentext mit Konjunktionen und Relativpronomen bearbeiten:¹⁰⁴ Die hörgeschädigten Jugendlichen werden in drei Antwortenkategorien eingeteilt, je nachdem ob sie null bis drei, vier bis acht oder neun bis zwölf Aufgaben lösen. In der Tabelle in Abb. 20 wird, geordnet nach dem Hörstatus, die Verteilung auf diese drei Kategorien dargestellt (nach Günther & Schulte 1988, 288).

0 bis 3 4 bis 8 9 bis 12

Gehörlos 63% 27% 10%

stark schwerhörig 32% 26% 43%

mittelgradig schwerhörig 9% 28% 64%

Abb. 20: Textproduktionskompetenz hörgeschädigter BerufsschülerInnen (nach Günther & Schulte 1988, 288)

Wenn man das Erreichen von mindestens drei der zwölf Aufgaben als das Minimalkriterium für die Textproduktionskompetenz wertet, muss man bei 32% der stark schwerhörigen und 63% der gehörlosen Auszubildenden davon ausgehen, dass sie in keinem ausreichenden Maße über schriftsprachliche Kompetenzen verfügen. Es lässt sich zudem in dieser Untersuchung ein deutlicher Zusammenhang zwischen Schriftsprachkompetenz und Hörstatus sehen:

Gehörlose sind in den unteren Kategorien überrepräsentiert und zeigen nur zu 10% eine hohe Lösungswahrscheinlichkeit. Bei den stark Schwerhörigen gibt es bereits eine Mehrheit, die

104 z.B.: „Das Auto, ____ auf dem Bild ist, hat eine Reifenpanne.“ (Günther & Schulte 1988, 261).

drei Antworten überschreitet, und von den mittelgradig Schwerhörigen kann eine Mehrheit von 64% neun und mehr richtige Antworten liefern.

Trotz dieser alarmierenden Ergebnisse hat die Untersuchung von Günther und Schulte (1988) keine unmittelbaren Nachfolger gefunden. Eine breite Erfassung der Textproduktionskompetenz hörgeschädigter SchülerInnen nimmt erst wieder Schäfke (2005a, 21) vor, die 499 Texte von hörgeschädigten SchülerInnen sowie 205 Texte von hörenden VergleichsschülerInnen sammelt und analysiert. Ihre Arbeit bezieht auch die Texte der SchülerInnen des Hamburger Bilingualen Schulversuchs ein.

In ihrer Analyse werden einerseits die SchülerInnen in drei Hörstatusgruppen („hörend“,

„schwerhörig“ und „gehörlos“) unterteilt und andererseits die gehörlosen SchülerInnen des Hamburger Bilingualen Schulversuchs getrennt betrachtet: In allen einbezogenen Klassenstufen (hauptsächlich 3, 6 & 9) ist ein Einfluss des Hörstatus auf die Kompetenzen feststellbar. Die gehörlosen SchülerInnen sind deutlich schwächer als die schwerhörigen und hörenden. Die jüngeren schwerhörigen SchülerInnen zeigen ebenfalls einen Abstand auf die hörenden, aber kaum noch die schwerhörigen Jugendlichen (Schäfke 2005a, 170f.).

Außerdem lässt sich bei den gehörlosen SchülerInnen in den drei Klassenstufen nur eine geringe Kompetenzerweiterung feststellen, so dass ihr Abstand zu den hörenden und schwerhörigen SchülerInnen immer größer wird (Schäfke 2005a, 170). Davon ausgenommen sind die gehörlosen SchülerInnen des Hamburger Bilingualen Schulversuchs, die sich gegenüber den nicht-bilingualen gehörlosen SchülerInnen besonders in der Verwendung von Referenzelementen sowie in inhaltlichen Aspekten überlegen erweisen und im Gegensatz zu ihnen eine deutliche Zunahme der untersuchten produktiven Merkmale zeigen (Schäfke 2005a, 321ff.).

Das Ergebnis des Hamburger Bilingualen Schulversuchs wird auch von anderen Studien bestätigt: Günther und Schäfke (2004, 21) stellen eine Reihe von kleineren Vergleichsuntersuchungen vor, in denen diese SchülerInnen „gegenüber aural erzogenen schwerhörigen ein vergleichbares“ und „gegenüber den oral oder oral-manual geförderten gehörlosen SchülerInnen ein deutlich höheres schriftsprachliches Kompetenzniveau“

erreichen. Bizer und Karl (2002, 201f.) können mit Hilfe eines eigens entwickelten Wortschatztests in Laut-, Schrift- und Gebärdensprache nachweisen, dass diese SchülerInnen innerhalb einer 112 hochgradig hörgeschädigte SchülerInnen umfassenden Stichprobe einen deutlich überdurchschnittlichen Wert aufweisen.¹⁰⁵ Die Lesekompetenz im Hamburger

105 In der Stichprobe wird von einem weitgehend ähnlichen Hörverlust ausgegangen und nach

Kommunikationsformen unterschieden: Mit Abstand am besten schneidet die bilinguale Gruppe ab, gefolgt von

„oral“ und „mit [begleitenden, J.H.] Gebärden“ geförderten SchülerInnen. Ob diese Gruppen tatsächlich

Bilingualen Schulversuch wird zum ersten Mal in der dritten Klasse untersucht und mit einer Schwerhörigenvergleichsklasse in Bezug gesetzt (Günther 1999, 153); die Untersuchung ist auch für den Berliner Bilingualen Schulversuch adaptiert worden (siehe Kap. 8.3.2). In ihren Leseleistungen sind die SchülerInnen des Hamburger Bilingualen Schulversuchs vergleichbar mit den schwerhörigen SchülerInnen (Günther 1999, 153). Dieses Ergebnis wird von der zweiten Untersuchung in der 8./9. Klassenstufe unterstützt. Darin wird die jahrgangsübergreifende bilinguale Klasse mit zwei Aufgaben der PISA-Studie und einer eigens entwickelten Textaufgabe in gebärdensprachlichen Einzelinterviews untersucht. Zum Vergleich sind dieselben Aufgaben schwerhörigen SchülerInnen in zwei achten Klassen unter ähnlichen Bedingungen angeboten worden, in denen das Interview lautsprachlich durchgeführt wird, weil diese SchülerInnen keine Gebärden kennen. Die beiden Schwerhörigenklassen sind Parallelklassen derselben Schulen, unterscheiden sich aber deutlich in ihrer Zusammensetzung: Eine Klasse (A) besteht zumeist aus SchülerInnen mit einer klassischen, peripheren – mittel- bis hochgradigen – Schwerhörigkeit, von denen etliche Lernauffälligkeiten zeigen, und die andere Klasse (B) überwiegend aus SchülerInnen mit einer AVWS. In allen Aufgabenteilen befinden sich die bilingualen SchülerInnen auf dem Niveau der SchülerInnen mit einer AVWS und sind den SchülerInnen mit einer klassischen Schwerhörigkeit weit überlegen.

Gruppe/ Aufgabe „Tschadsee“ „Erwerbstätige Bevölkerung“

Abb. 21: Untersuchung von hörgeschädigten SchülerInnen mit zwei PISA-Aufgaben (aus Hennies 2004, 78)

merkmalsähnlich sind, darf bezweifelt werden, da die oral geförderten SchülerInnen sogar im

Gebärdensprachtest geringfügig besser abschneiden als die „mit Gebärden“ geförderten (Bizer & Karl 2002, 201). Jedenfalls zeigt dieses Beispiel, dass selbst bei solch scheinbar eindeutigen Zuordnungen von

Unterrichtskonzepten verlässliche Aussagen über das wirkliche sprachliche Angebot ohne eine empirische Überprüfung zweifelhaft sind.

106 Die Klasse des Hamburger Bilingualen Schulversuchs besteht zu diesem Zeitpunkt aus zehn SchülerInnen, von denen in den Vergleich anhand der PISA-Aufgaben nur acht einbezogen werden können, weil ein Schüler aufgrund seiner Lern- und Verhaltensauffälligkeiten nicht in der Lage ist, sinnvoll an der Untersuchung teilzunehmen, und ein weiterer Schüler aufgrund von Terminproblemen nicht mit beiden PISA-Aufgaben untersucht wird. Auch in der Schwerhörigenklasse B wird eine mehrfachbehinderte Schülerin nicht an der Untersuchung beteiligt, weil sich bald zeigt, dass sie zu einer sinnvollen Mitarbeit nicht in der Lage ist.

Die Klassen können anhand des Punktwertes der PISA-Aufgaben mit der deutschen Stichprobe in PISA 2000 in Beziehung gesetzt werden (Abb. 21). Der Vergleich zeigt, dass die bilinguale Klasse der Schwerhörigenklasse A sogar leicht überlegen ist und etwa 75% des durchschnittlichen Punktwerts der hörenden SchülerInnen in diesen Aufgaben erreicht (Hennies 2004, 80). Zwei gehörlose SchülerInnen der bilingualen Klasse und eine Schülerin der Schwerhörigenklasse A erreichen in den Interviews Werte, die den Durchschnittswert der Hörenden in der schriftlichen PISA-Erhebung überschreiten (Hennies 2004, 82).

Die Untersuchung beinhaltet eine Reihe von methodischen Unwägbarkeiten, die insbesondere die quantitative Einordnung der Klassen betreffen. So sind die Vergleichsgruppen nicht alle in einer Klassenstufe angesiedelt: Die bilinguale Klasse besteht zum Zeitpunkt der Untersuchung aus einer kombinierten achten und neunten Klasse und die schwerhörigen SchülerInnen besuchen die achte Klasse. Die Ergebnisse aus PISA stammen überwiegend von hörenden NeuntklässlerInnen (Baumert et al. 2001, 38) und stellen einen Zielwert für die hörgeschädigten Acht- und NeuntklässlerInnen dar. Da es sich um eine Pilotstudie handelt, in der erstmals hörgeschädigten SchülerInnen PISA-Aufgaben vorgelegt werden, sind diese Unwägbarkeiten in Kauf genommen worden. Die Studie hätte jedoch eine größere Aussagekraft, wenn alle Klassenstufen identisch wären.

Alle hörgeschädigten SchülerInnen sind in einer Interviewsituation untersucht worden, in der sie zwar den Text eigenständig lesen, die Aufgaben ihnen jedoch schriftlich und mündlich (in Laut- oder Gebärdensprache) vorgelegt worden sind. Es ist den Hörgeschädigten gestattet, unbekannte Worte nachzufragen. Dahinter steht die Überlegung, dass es bei der Lesekompetenz primär um das schriftsprachliche Verständnis des Textes geht, dem nicht etwaige Verständnisprobleme in den Aufgaben entgegenstehen sollten, und dass aus dem Frageverhalten Rückschlüsse über die Lesestrategien der SchülerInnen gezogen werden können. Aufgrund dieser Faktoren ist der Vergleich mit dem Durchschnittswert Hörender nur als allgemeine Orientierung zu verstehen. Er wird zudem dadurch erschwert, dass der Berechnungsweg, der zur Einordnung der SchülerInnen in die Kompetenzstufen führt, von PISA nicht offengelegt wird, so dass auf dieser für PISA entscheidenden Basis kein Vergleich mit den Hörenden möglich ist (Hennies 2004, 81f.).

Diese Lesekompetenzuntersuchung besteht zusätzlich aus einem dritten Teil, in dem das Verständnis der Kurzgeschichte „Ein beinah lustiges Geschichtchen“ (Mucke 1980) mit Hilfe des Geschichtenstrukturmodells nach Labov und Waletzky (1967) und Labov (1972) überprüft wird: Auch hierbei wird das in den PISA-Aufgaben gefundene Verhältnis zwischen den drei Klassen bestätigt (Hennies 2004, 111f.).

Das Verständnis der Geschichte hängt von der Kenntnis schwieriger, den SchülerInnen zumeist unbekannter Begriffe ab. Um etwa die „Evaluation“, also die Pointe der Geschichte zu begreifen, müssen sie das ihnen wenig geläufige Wort „Prothese“ kennen.

Die qualitativen Beobachtungen dazu, wie sie mit den Anforderungen in allen Untersuchungsteilen umgehen, bestätigen die quantitative Einordnung (Hennies 2004, 112ff.):

In der Auseinandersetzung mit den Texten machen einzig die bilingualen SchülerInnen deutlich von der Möglichkeit Gebrauch, Fragen zu stellen, und nehmen sich mehr Zeit zur Bearbeitung der Aufgaben als die schwerhörigen SchülerInnen. So haben sogar die schwächeren bilingualen SchülerInnen die Fähigkeit, sich diesem schwierigen Text zu nähern und eine Bearbeitung zu versuchen, was insbesondere den schwachen schwerhörigen SchülerInnen nicht gelingt. Deshalb liegt die Vermutung nahe, dass die bilingualen SchülerInnen ein „exekutives Metawissen“ (Christmann & Groeben 1999, 199) ihrer Lesekompetenz haben, das ihnen bei der Bearbeitung schwieriger Texte hilft. Im Zusammenhang mit der Kurzgeschichte lässt sich zudem beobachten, dass eine der Gebärdensprache entnommene Kenntnis der Geschichtenstrukturen zum Verständnis der Aufgabe beitragen kann: So nutzen einige SchülerInnen gebärdensprachliche Strukturelemente zur Texterschließung (Hennies 2004, 89ff.). Einer Schülerin gelingt es sogar, ohne die Kenntnis des für die Pointe entscheidenden Begriffes eine zutreffende Antwort zu allen Merkmalen zu geben. Sie weiß offensichtlich genug über den Aufbau von Geschichten, um selbst eine solch zentrale lexikalische Lücke zu füllen, eine Kompetenz, die sie sich ebenfalls nur in der Gebärdensprache hat aneignen können (Hennies 2004, 96).

Während es in Deutschland nur vereinzelte Untersuchungen zur Lesekompetenz hörgeschädigter Kinder und Jugendlicher gibt, liegen zahlreiche Studien ihrer Textproduktionskompetenz vor, die insbesondere den Zusammenhang von Hörstatus und Schreibkompetenz bestätigen. Bilingual beschulte SchülerInnen sind bisher nur in entsprechenden Schulversuchen evaluiert worden, weil es jenseits solcher Projekte anfangs keinen bilingualen Unterricht gegeben hat. Die Daten des Hamburger Schulversuchs in den sprachlichen Kompetenzbereichen während der gesamten Schulzeit belegen den Erfolg dieses Ansatzes.

In Kap. 8 werden entsprechende Untersuchungen in dem Berliner Bilingualen Schulversuch ausgeführt. In diesem Zusammenhang werden insbesondere Studien herangezogen, die sich ebenfalls mit der Evaluierung schriftsprachlicher Kompetenzen in dieser Klasse beschäftigen (Günther 2007; Kremer & Wunderlich 2007; Mann 2007). Die Untersuchung von Mann (2007) ist Teil einer größeren Studie, in der 117 gehörlose SchülerInnen an deutschen

Hörgeschädigtenschulen mit einem computerbasierten Test auf das Verständnis von Referenzbeziehung in Deutscher Gebärdensprache und Deutscher Schriftsprache hin untersucht werden (Haug & Mann 2005, 378): Innerhalb dieser Pilotstudie zeigen sich die hörgeschädigten Kinder deutscher Eltern gegenüber denen mit Eltern anderer Nationalität als deutlich überlegen. Deswegen kann diese Untersuchung als sicherer Beleg für den Nachteil hörgeschädigter SchülerInnen mit Migrationshintergrund gegenüber solchen mit deutschen Eltern im Erwerb der sprachlichen Kompetenzen dienen.¹⁰⁷ Die gehörlosen Kinder gehörloser Eltern sind hingegen in dieser Studie überraschenderweise etwas schwächer als die mit hörenden Eltern. Letzteres kann damit erklärt werden, dass sie sich in der Stichprobe vor allem in der jüngeren Altersklasse wiederfinden, in den älteren Altersklassen jedoch unterrepräsentiert sind (Haug & Mann 2005, 378), was zu einer Verzerrung der Ergebnisse führt. Drei SchülerInnen des Berliner Bilingualen Schulversuchs sind an der Stichprobe beteiligt; sie erreichen jeweils ein überdurchschnittliches Ergebnis gegenüber den übrigen TeilnehmerInnen aus ihrer Schule und der Gesamtgruppe hörgeschädigter ProbandInnen (Mann 2007, 264f.).

Schließlich bestätigt die bereits eingangs erwähnte Darstellung der Ergebnisse aus der VERA-Deutscharbeit 2005 von Hüther (2007, 85f.) die oben dargelegten Studien: In den drei Hörgeschädigtenschulen in Rheinland-Pfalz werden zehn gehörlose und 41 schwerhörige SchülerInnen beteiligt. Alle gehörlosen und etwa 37% der schwerhörigen SchülerInnen sind

„nicht auswertbar“ und bleiben somit unterhalb des Niveaus 1. Von den übrigen schwerhörigen SchülerInnen erreichen 32% dieses Niveau, weitere 24% meistern das Niveau 2 und 7% das höchste Niveau 3.¹⁰⁸ Da von diesen drei Schulen nur zwei an der vorgestellten Zweitevaluation teilgenommen haben (Kap. 6), ist diese Aufstellung als weiterer Hinweis für die eigenen Ergebnisse wichtig. Sie lässt vermuten, dass es auch in diesem Verfahren einen Zusammenhang zwischen Hörstatus und Lesekompetenz gibt, weil alle gehörlosen SchülerInnen nicht die minimalen Anforderungen der niedrigsten Kompetenzstufe erfüllen, dies aber nur für etwa ein Drittel der schwerhörigen SchülerInnen gilt.

107 Dies wird ebenfalls von einer Fallstudie mit sieben hörgeschädigten DrittklässlerInnen mit Migrationshintergrund bestätigt, die in ihrem Leseverständnis trotz einer spezifischen Förderung der Lesekompetenz keine Annäherung an die Altersnorm zeigen (Täuber 2007, 141).

108 Die Werte werden aus der Graphik in Hüther (2007, 86) extrapoliert.