Quantitative Analyse der IGLU-Fragen

Die hörenden SchülerInnen in der IGLU-Stichprobe haben in den elf ausgewählten Aufgaben eine mittlere Lösungswahrscheinlichkeit von 75%. Abb. 28 zeigt im Vergleich dazu die Lösungswahrscheinlichkeiten der hörgeschädigten SchülerInnen, sowohl in ihrer Gesamtheit als auch nach Hörstatus bzw. Zugehörigkeit zur bilingualen Klasse aufgeteilt. In diese Werte sind die SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt eingerechnet. ¹²¹

Die besten Ergebnisse zeigen die leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen.

Danach folgen die bilingualen, zumeist gehörlosen SchülerInnen, die die mittel- bis hochgradig schwerhörigen übertreffen, und zur letzten Gruppe zählen die an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen. Im Hinblick auf die leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen innerhalb der Stichprobe muss ergänzt werden,

121 Eine Tabelle mit weiteren statistischen Angaben zu der Abbildung findet sich in Kap. 10.

dass sie alle Kinder deutschsprachiger Eltern sind, was neben dem Hörstatus ebenfalls zu dem besseren Ergebnis beiträgt. In den übrigen Gruppen ist eine gleichmäßige oder proportionale Verteilung hinsichtlich des Migrationshintergrunds bzw. sprachlicher Voraussetzungen zu finden.

Die Unterschiede zwischen den meisten Teilgruppen sind jedoch nicht signifikant (ns),¹²² allein die leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen sind signifikant (*) leistungsstärker als die an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen sowie mittel- bis hochgradig schwerhörigen. Zwischen den Gruppen bestehen Effektstärken (Cohens d), die die Mittelwertsunterschiede bestätigen (siehe Abb. 29), aber z.T. nur einen mäßigen bis mittleren Effekt belegen (d=0,2 bis 0,5); nur die Ergebnisse der leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven Kinder führen zu hohen Effektstärken im Vergleich zu den anderen Gruppen (etwa d=0,8).

bilingual a.Tbh.gr.sh/gl. mittel-hochgr. sh.

dys./leichtgr. sh. ns / d=0,94 * / d=1,26 * / d=1,00 mittel-hochgr. sh. ns / d=-0,13 ns / d=0,15

a.Tbh.gr.sh/gl. ns / d=-0,33

Abb. 29: Signifikanzen und Effektstärken zwischen Hörstatusgruppen und bilingualer Klasse an Tbh.gr.sh.= an Taubheit grenzend; gl.= gehörlos; mittel-hochgr.sh.=mittel- bis hochgradig schwerhörig; dys.= dysauditiv; leichtgr.sh.= leichtgradig schwerhörig; bilingual=bilinguale Klasse; ns=nicht signifikant; *=signifikant

Wenn man die SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt (FSP) getrennt rechnet und aus dem Vergleich der Hörstatusgruppen herausnimmt, schneiden die bilingualen sehr viel besser und die an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen leicht stärker ab, während die Gruppe der mittel- bis hochgradig Schwerhörigen sich verschlechtert (Abb. 30).

Bemerkenswerterweise liegt der Wert der SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt mit 30% nur geringfügig unterhalb des Durchschnittswerts der gesamten

122 Signifikanz wird in allen Teiluntersuchungen folgendermaßen ermittelt: Zunächst wird mit Hilfe des

Kolmogorov-Smirnov-Tests die Normalverteilung der Teilgruppen überprüft, danach bei den zu vergleichenden Teilgruppen anhand eines Zwei-Stichproben-F-Tests überprüft, ob sie gleiche oder unterschiedliche Varianzen haben. Schließlich wird von diesem Ergebnis abhängend ein Zwei-Stichproben-t-Test bei gleichen oder unterschiedlichen Varianzen durchgeführt, womit überprüft wird, ob die Nullhypothese für das Gruppenpaar zurückgewiesen werden kann für p<=0.05.

Stichprobe, ein Unterschied, der nicht signifikant ist und nur eine mäßige Effektstärke ergibt (d=-0,19). ¹²³

bilingual a.Tbh.gr.sh/gl. mit.-hochgr. sh.

dys./leichtgr. sh. ns / d=0,69 ns / d=1,18 * / d=1,09 mittel-hochgr. sh. ns / d=-0,63 ns / d=-0,05

a.Tbh.gr.sh/gl. ns / d=-0,74

Abb. 31: Signifikanzen und Effektstärken zwischen Hörstatusgruppen und bilingualer Klasse (ohne SchülerInnen mit zus. FSP)

an Tbh.gr.sh.= an Taubheit grenzend; gl.= gehörlos; mittel-hochgr.sh.=mittel- bis hochgradig schwerhörig; dys.= dysauditiv; leichtgr.sh.= leichtgradig schwerhörig; bilingual=bilinguale Klasse; ns=nicht signifikant; *=signifikant

Aus Abb. 31 lässt sich ersehen, dass die Herausnahme der SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt dazu führt, dass die an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen sich nicht mehr signifikant von den dysauditiven und leichtgradig schwerhörigen unterscheiden. Die bilingualen SchülerInnen erreichen gegenüber den beiden Gruppen mit mittelgradig schwerhörigen bis gehörlosen SchülerInnen noch höhere Effektstärken.

Die SchülerInnen in der bilingualen Klasse, die einen zusätzlichen Förderschwerpunkt haben, weichen von ihren MitschülerInnen deutlich in der Leistung nach unten ab, während die übrigen an Taubheit grenzenden schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt innerhalb ihrer Vergleichsgruppe nur geringfügig schwächer

123 Eine Tabelle mit weiteren statistischen Angaben zu der Abbildung findet sich in Kap. 10.

sind. Die mittel- bis hochgradig schwerhörigen SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt erweisen sich sogar als überdurchschnittlich im Ergebnis gegenüber denen ohne einen zusätzlichen Förderschwerpunkt.

Die Ergebnisse unterstützen die unter 1.7.4 formulierten Vorbehalte gegenüber der Vergleichbarkeit dieses Merkmals in verschiedenen Schulen. Nur in der bilingualen Klasse ist der zusätzliche Förderschwerpunkt ein entsprechend deutlicher Indikator für eine schwächere Leistung. Allerdings kann ausgeschlossen werden, dass SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt in der bilingualen Klasse schlechter gefördert werden als in anderen Klassen. Vielmehr erscheint folgende Interpretation als zulässig: Zumindest zwei der betroffenen bilingualen SchülerInnen haben so starke Einschränkungen, dass fraglich ist, ob man sie an anderen Schulen in die regulären Hörgeschädigtenklassen aufgenommen hätte.

Wahrscheinlich würden sie eher in Lern- oder Mehrfachbehindertenklassen beschult. Für diese Deutung spricht, dass die LehrerInnen des Schulversuchs hervorheben, die Integration solcher Kinder in eine reguläre Hörgeschädigtenklasse sei an ihrer Schule auch eher unüblich (Krausmann et al. 2007, 65f.). Lern- und Mehrfachbehindertenklassen sind indes in der vorliegenden Untersuchung nicht berücksichtigt worden und können deshalb nicht zum Vergleich herangezogen werden.

Dass Bilingualität unter Einbezug von DGS positive Ergebnisse zeigt, kann auch für die drei SchülerInnen mit gehörlosen Eltern bestätigt werden, die sich alle außerhalb der bilingualen Klasse befinden: Sie erreichen eine durchschnittliche Lösungswahrscheinlichkeit von 42%

und individuell hohe Werte zwischen 36% und 45%. Sie sind damit sogar der Klasse des Bilingualen Schulversuchs noch leicht überlegen, ohne eine entsprechende schulische Förderung genossen zu haben, und bilden mit ihr zusammen die zweite Gruppe von SchülerInnen, die aus dem Bedingungsgefüge von Hörstatus und Lesekompetenz herausfallen.¹²⁴

In Abb. 32 werden weitere Merkmale gegeneinander abgewogen:¹²⁵ Über die gesamte Stichprobe sind Mädchen nur geringfügig stärker in der Lesekompetenz als Jungen (ns; d=

0,14). Der Unterschied zwischen Kindern aus einem deutschsprachigen und einem anderssprachigen Elternhaus hingegen fällt gravierend aus und ist statistisch signifikant (d=0,80). Zwar wird dieses Ergebnis leicht dadurch relativiert, dass alle leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen deutschsprachige Eltern haben. Aber selbst,

124 Der Unterschied zwischen den Kindern gehörloser Eltern und der Gesamtstichprobe wird von einer Effektstärke von d=0,54 (ns) gekennzeichnet, im Vergleich zur bilingualen Klasse liegt die Effektstärke bei d=0,61 (ns).

125 Eine Tabelle mit weiteren statistischen Angaben zu der Abbildung findet sich in Kap. 10.

wenn man diese Gruppe herausnimmt, bleiben die hörgeschädigten SchülerInnen aus einem deutschsprachigen Elternhaus mit einem Ergebnis von 37% denen aus einem anderssprachigen Elternhaus weit überlegen.

Das Ergebnis der cochlea-implantierten SchülerInnen ist auffällig schwach: Die zehn nicht-bilingualen an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen haben alle ein CI. Hinzu kommen noch drei cochlea-implantierte SchülerInnen, die ursprünglich mittel- und hochgradig schwerhörig sind, sowie zwei bilinguale SchülerInnen mit einem CI. Zusammen erreichen sie eine Lösungswahrscheinlichkeit von 26%. Die beiden bilingualen SchülerInnen mit einem CI kommen auf einen für diese Gruppe durchschnittlichen Wert von 27% richtigen Antworten, der jedoch innerhalb ihrer Klasse unterdurchschnittlich ist.¹²⁶ Auffällig sind vor allem die drei SchülerInnen, die vor der Implantation nach Angaben der LehrerInnen hochgradig schwerhörig und in einem Falle sogar mittelgradig schwerhörig gewesen sein sollen. Diese erreichen nur einen durchschnittlichen Wert von 15% richtigen Antworten.

Insgesamt liegt also die Gruppe der SchülerInnen mit einem CI noch etwas unterhalb der an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen und zeigt ein ganz ähnliches statistisches Verhältnis zu den anderen ermittelten Teilgruppen.¹²⁷ Wenn sich solche Ergebnisse in weiteren Untersuchungen zur Leistung hörgeschädigter SchülerInnen bestätigen sollten, dann heißt dies, dass es in den Hörgeschädigtenschulen viele implantierte

126 Dabei handelt es sich um zwei Schüler mit nicht-deutschsprachigen Eltern, von denen einer einen zusätzlichen Förderschwerpunkt hat, so dass diese Indikatoren das Ergebnis beeinflussen.

127 CI / a.T.gr.sh/gl.: ns / d=-0,25 ; CI / mitt-hoch.: ns / d=-0,32 ; CI / dys./leicht.: * / d=-1,4; CI / bilingual:

ns / d=-0,53.

SchülerInnen gibt, die von ihrem CI sprachlich nicht ausreichend profitieren können und für die nach angemessenen Förderkonzepten gesucht werden muss.

Abschließend wird in dem merkmalsbezogenen Vergleich noch auf die vier SchülerInnen einer Integrationsklasse eingegangen, die einen Teil des Unterrichts getrennt und einen Teil mit einer Regelgrundschulklasse zusammen besuchen. Die fünfte Schülerin dieser Klasse¹²⁸ ist erst wenige Monate zuvor aus der Klasse des Berliner Bilingualen Schulversuchs in die Integrationsklasse gewechselt und wird zu der Klasse gerechnet, in der sie sprachlich sozialisiert worden ist (siehe Kap. 8). Ihre neuen KlassenkameradInnen in der Integrationsklasse zeigen einen Wert von 34%,¹²⁹ der für ihren Hörstatus (hochgradig schwerhörig bis gehörlos, z.T. mit CI) überdurchschnittlich ist, dennoch einen deutlichen Abstand zur hörenden Stichprobe in IGLU sowie zu den leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen in anderen Hörgeschädigtenschulen markiert. Zukünftige Untersuchungen der Kompetenzen von hörgeschädigten SchülerInnen in verschiedenen Integrationsmodellen und in Hörgeschädigtenschulen könnten auch zur Beantwortung der Frage beitragen, welche SchülerInnen in einer Integration die besten Entwicklungschancen haben.

Selbst die leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen befinden sich in einem deutlichen Abstand zu den Ergebnissen in der Regelschule.

Insgesamt erreichen nur sechs hörgeschädigte SchülerInnen einen Wert aus dem Intervall von 64% bis 82% richtigen Antworten, in dem der Mittelwert der IGLU-Stichprobe von 75%

liegt: Drei davon haben eine AVWS oder einseitige Schwerhörigkeit und sind also dysauditiv oder leichtgradig schwerhörig. Zwei SchülerInnen sind mittelgradig schwerhörig und eine Schülerin¹³⁰ ist gehörlos und besucht die bilinguale Klasse. Es handelt sich um vier Mädchen und zwei Jungen, die alle einem deutschsprachigen Elternhaus entstammen und keine zusätzlichen Förderschwerpunkte aufweisen. Diese SchülerInnen, die 12% der Stichprobe (n=6) ausmachen, bilden diejenige Gruppe, die überhaupt eine Chance hat, den Regelanforderungen des Evaluationsinstruments zu genügen. Dabei muss berücksichtigt werden, dass sie wegen der besonderen Bedingungen der vorliegenden Untersuchung im Vergleich zur IGLU-Stichprobe bevorzugt werden und ihre Kompetenzen in einem längeren und rein schriftlichen Verfahren vielleicht nicht so ausgeprägt zeigen könnten.

Für die übrigen hörgeschädigten SchülerInnen ist eine Orientierung an den Regelanforderungen in derartigen empirischen Verfahren offensichtlich keine realistische

128 Luise

129 x¯ = 34%, s= 7, Min. – Max.= 27% - 45%.

130 Maria

Perspektive, sondern das Interesse sollte sich darauf richten, ob sie Minimalanforderungen genügen können. Die Minimalanforderung ist für den begrenzten Fragekatalog einer IGLU-Aufgabe nicht definiert, wird im Folgenden jedoch anhand der Durchschnittswerte der hörenden SchülerInnen festgelegt: Die Minimalgrenze wird bei etwa der Hälfte der durchschnittlichen Lösungswahrscheinlichkeit der IGLU-Stichprobe (von 75%) markiert (siehe Abb. 28). Wenn hörgeschädigte SchülerInnen also 36% bzw. vier der elf Aufgaben richtig lösen, können sie im Prinzip mit der Art der Aufgabenstellung und den inhaltlichen Aspekten umgehen, bedürfen aber weiterer sonderpädagogischer Förderung, um in kommenden Vergleichsarbeiten und Prüfungen den Mindestanforderungen zu genügen.

Offizielle Mindeststandards dürften vermutlich höher ausfallen. Unterhalb der gewählten Stufe sind die Werte auf alle Fälle zu nahe am Zufallswert, um aus den quantitativen Zahlen alleine Kompetenzen mit Sicherheit beschreiben zu können.

dys./leichtgr.

Abb. 33: Minimalanforderung nach Hörstatusgruppen und bilingualer Förderung

an Tbh.gr. = an Taubheit grenzend; gl.= gehörlos; mittel-hochgr. =mittel- bis hochgradig schwerhörig; dys.= dysauditiv; leichtgr. = leichtgradig schwerhörig; bilingual=bilinguale Klasse

Von den hörgeschädigten SchülerInnen erreichen 51% (n=25) weniger als 36% richtige Antworten. In der Gruppe der leichtgradig schwerhörigen und dysauditiven SchülerInnen in den Hörgeschädigtenschulen und in der bilingualen Klasse liegt eine Mehrheit über dieser Grenze (Abb. 33).

Andere Gruppen, die ebenfalls mehrheitlich das Minimalkriterium erreichen, sind Schülerinnen mit einem deutschsprachigen Elternhaus und Kinder gehörloser Eltern. Aus Abb. 33 lässt sich entnehmen, dass die mittel- bis hochgradig schwerhörigen sowie an Taubheit grenzend schwerhörigen und gehörlosen SchülerInnen in ihrer Mehrzahl unter dieser Grenze bleiben. Die Gruppe der cochlea-implantierten Kinder, die SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt und Kinder aus einem anderssprachigen Elternhaus bleiben ebenfalls überwiegend unter einer Lösungswahrscheinlichkeit von 36%. Von den männlichen und weiblichen SchülerInnen liegt jeweils ein gleicher Anteil oberhalb und unterhalb des Minimalkriteriums.

Nachdem sich bereits gezeigt hat, dass die Antworten in dem kleinen Wortschatztest (siehe 5.3) und zu den an der Geschichtenstruktur orientierten Fragen mit dem Ergebnis in den zehn IGLU-Fragen (siehe 5.4) eine relevante Korrelation zeigen, lässt sich der Zusammenhang zwischen dem Verständnis der Geschichtenstruktur und der Lösungswahrscheinlichkeit in den IGLU-Fragen noch auf eine andere Art nachweisen: Insgesamt verstehen neun SchülerInnen die Evaluation der Geschichte im Ansatz, d.h. sie wissen, dass Labon Mausefallen oder Möbel an die Decke hängt. Sie erreichen eine durchschnittliche Lösungswahrscheinlichkeit von 40%. Diejenigen sieben SchülerInnen, die darüber hinaus auch erklären können, weshalb Labon dies tut und somit ein vollständiges Verständnis der Evaluation haben, beantworten durchschnittlich 66% der Antworten richtig. Neben vier dysauditiven und zwei mittelgradig schwerhörigen SchülerInnen gehört auch eine Schülerin¹³¹ aus der bilingualen Klasse dazu.

Zusammenfassend bestätigt die quantitative Analyse die in der Hypothese formulierten Zusammenhänge. Einerseits ist der Hörstatus entscheidend für die Ergebnisse, andererseits können SchülerInnen in einer bilingualen Klasse oder Kinder gehörloser Eltern bessere Ergebnisse vorweisen, als ihr Hörstatus anzeigt.

Von den übrigen Indikatoren sind einige besonders bedenkenswert: SchülerInnen mit einem Migrationshintergrund zeigen deutlich schwächere Leistungen als ihre MitschülerInnen. Eine weitere Teilgruppe mit schwachen Ergebnissen ist die der SchülerInnen mit einem CI. Ihre Lesekompetenz entspricht ihrem ursprünglichen Hörstatus als größtenteils an Taubheit grenzend schwerhörige und gehörlose SchülerInnen. Keine/r der SchülerInnen mit einem CI befindet sich im Bereich der Durchschnittswerte hörender SchülerInnen in der IGLU-Studie.

Das Ergebnis der SchülerInnen mit einem zusätzlichen Förderschwerpunkt ist uneindeutig; es sollte zu weiterer Reflexion darüber führen, wie das Merkmal empirisch erfasst werden kann.

Schließlich ist das Geschlecht der SchülerInnen ein schwacher Indikator, da Mädchen nur leicht besser abschneiden als Jungen.